Карточки на развитие внимания у младших школьников: Набор дидактических карточек для развития внимания

Содержание

Развитие внимания младших школьников на уроках математики

Автор: Климкина Татьяна Александровна

Развитие внимания младших школьников на уроках математики

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый “вклад” в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Поэтому, развивая различные свойства внимания, можно влиять на повышение успеваемости школьников по разным учебным предметам.

В своей работе я представляю упражнения на развитие различных сторон внимания на уроках математики.

I. Упражнения на развитие устойчивости и концентрации внимания.

1. Игра “Веселый счет”.

а) Назови и покажи все числа от 0 до 10 по порядку. Затем назови и покажи все числа от10до 0.

б) Поставь номера точек со 2-го по 36-й. Соедини точки. Отгадай и напиши, что выросло в лесу.

2. Арифметические диктанты.

Учитель: Сейчас я буду читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений запишите только тогда, когда я скажу: “Пишите”.

а) Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое число и второе… и от полученного числа отнимите 2… Затем отнимите еще 4…Запишите результат. (3)

б) Даны два числа: 15 и 23. Первую цифру второго числа прибавьте к первой цифре первого числа… отнимите от полученного числа 2…, а теперь прибавьте 7. .. Запишите результат. (8)

в) Даны два числа: 27 и 32. Первую цифру второго числа умножьте на первую цифру первого числа… и от полученного произведения отнимите вторую цифру второго числа… Запишите результат. (4)

г) Игра “Угадай задуманное число”. Задумайте число до 10. Умножьте его на 5, прибавьте к полученному произведению задуманное число. Дети по цепочке говорят, сколько получилось. Учитель называет задуманное число. После игры можно объяснить прием вычисления (ответ делим на 6 и получаем задуманное число).

д) Делиться – не делиться. Учитель называет различные числа, а ученики поднимают руку, если число делиться, например, на 3 (на 4, 5, 6 и т.д.) без остатка.

3. Графические диктанты (рисование по клеточкам).

а) От исходной точки 3 клетки вверх, 1 вправо, 1 вверх, 2 вправо, 1 вверх, 2 вправо, 2 вниз, 1 вправо, 1 вниз, 5 вправо, 1 вниз, 2 вправо, 3 вниз, 1 влево, 2 вверх, 1 влево, 3 вниз, 3 влево, 1 вверх, 1 вправо, 1 вверх, 3 влево, 2 вниз, 3 влево, 1 вверх, 1 вправо, 5 вверх, 1влево, 1 вниз, 1 влево, 2 вниз, 1 влево.

4. Игра “Хлопки”.

Для запоминания таблицы умножения на 3 можно провести такую игру. Дети хором считают от 1 до 30,но вместо чисел, которые делятся на 3, хлопают в ладоши. Затем одного ученика можно попросить назвать все числа, которые не были названы хором.

II. Упражнения на развитие устойчивости и объема внимания.

1. Расставь математические знаки, если нужно, то и скобки, между цифрами так, чтобы равенства были верны:

а)

1 … 2 … 3 … 4 … 5 = 4
1 … 2 … 3 … 4 … 5 = 5

1 … 2 … 3 … 4 … 5 = 10
1 … 2 … 3 … 4 … 5 = 12
1 … 2 … 3 … 4 … 5 = 41

2. Поиск темы урока.

– Тема урока спрятана в цепочке букв. Внимательно рассмотрите цепочку, найдите в ней слоги между буквами В и О, Ж и С.

КЛТВУМОПМУЖНОСВЖЕОБСНИЖОЕВЛКЦ (УМНОЖЕНИЕ)

3. Дан ряд чисел: 4, 5, 7, 8, 9, 1, 3, 2. Дети в течение 6–10 секунд смотрят на них. Затем карточки с числами закрываю и задаю вопросы:

Какие цифры вы запомнили?
Назови соседей 5? 7? 3?
Сколько всего цифр выставлено на наборном полотне?
Какие две первые?
Три последние?

III.

Упражнения на распределение и переключение внимания.

1. Перед вами ряд цифр, записанных вразнобой, без какой-либо системы. Ваша задача – как можно быстрее выписать их в тетрадь в порядке возрастания. Кто быстрее?

25 1 7 36 15 4 8

14 2 17 9 54 48

11 13 27 45 18 63

2. Продолжи числовые ряды:

28, 27, 24, 23, 20, 19…

2, 6, 18, 54…

8, 3, 9, 4, 10, 5…

35, 7, 42, 6, 49…

1, 3, 4, 7, 11, 18..

3. Закрась фигурки, в которых получается:

число 5 – зеленым цветом,
число 6 – синим цветом,
число 7 – красным цветом.

4. Очень емким с точки зрения отработки различных сторон внимания детей, является проведение игры “Веселый счет” в таком варианте:

Назови и покажи все числа от 91 до 100 , написанные черным цветом; затем красным цветом.
Назови и покажи все числа от 100 до 91, написанные красным цветом, затем – черным цветом.
Назови и покажи числа от91 до 100 одновременно, написанные черным и красным цветом (и в обратном порядке).
Назови и покажи все числа от 91 до 100, написанные черным цветом и одновременно все числа от100 до 91, написанные красным цветом (и наоборот).

Выполнять задание по таблице дети могут в паре: один ученик выполняет задание, другой его контролирует, затем меняются ролями.

По данным таблицам можно работать как с предыдущей.

9. Задачки в стихах (кроме способностей переключать и распределять внимание, эти задачи развивают объем внимания).

а)

По тропинке вдоль кустов
Шло 11 хвостов.
Сосчитать я также смог
Что шагало 30 ног.
Это вместе шли куда-то
Петухи и поросята.
А теперь вопрос таков:
Сколько было петухов?
И узнать я был бы рад,
Сколько было поросят?
Ты сумел найти ответ?
До свиданья, всем привет!

б)

Сидят рыбаки, стерегут поплавки.
Рыбак Корней поймал тринадцать окуней.

Рыбак Евсей – четырех карасей.
А рыбак Михаил двух сомов изловил.

Сколько рыб рыбаки натаскали из реки?

в)

Как-то рано поутру
Птицы плавали в пруду.
Белоснежных лебедей
Втрое больше, чем гусей,
Уток было восемь пар –
Вдвое больше, чем гагар.
Сколько было птиц всего,
Если нам еще дано,
Что всех уток и гусей
Столько, сколько лебедей?

comments powered by HyperComments

😃 15 игр для развития младших школьников

Ребенок семи лет и дети младших классов уже много знают и применяют в своей жизни, но дополнительное обучение, закрепление пройденного материала в виде развивающей игры всегда полезно и увлекательно.

Развивающие игры для детей младшего школьного возраста помогают концентрировать внимание, включать мышление и развивать память.

Развивающие игры для младшего школьного возраста

Анаграммы

Начните с анаграмм, они помогут развить такие качества как: внимание, концентрация, скорость мысли, скорочтение. В этой игре Вам предстоит выбрать 1 вариант из 4, в которым перемешаны только те буквы, которые входят в состав данного слова. В каждом раунде дается новое слово. Помните, что время ограничено! Чем быстрее вы будете искать ответ – тем больше очков получите в конце игры.

Таблицы Шульте

Таблица Шульте — одно из самых эффективных упражнений для развития мозга, внимания, концентрации, ускорения визуального поиска. Также это упражнение является самым популярным упражнением для развития скорочтения. Таблицы Шульте обычно состоят из случайно расположенных чисел или букв. Количество ячеек в таблицах также бывают разными и чаще всего они размером 5×5 элементов.

Поиск цифр и букв

Попробуйте также потренироваться в поиске букв. Эти упражнения отлично помогают развивать боковое зрение и скорочтение. Более подробно об этом упражнении Вы можете прочитать в отдельной статье Поиск букв и в статье с тренажером Поиск цифр и чисел.

Пятнашки

Пятнашки – это отличный способ размять ваш мозг! Игра пятнашки представляет собой квадратную доску, разделенную на 16 одинаковых квадратных секций. В вашем распоряжении 15 квадратных костяшек пронумерованных соответственно. Сами костяшки перемешаны внутри коробки случайным образом.

Суть этой игры заключается в том, чтобы привести костяшки в порядок, а именно расставить номера друг за другом сверху вниз, слева направо, следовательно, пустой квадратик должен быть снизу справа. Игра поможет вам развить логическое мышление, и память, ведь различные хитрости и комбинации полезно запоминать. Так же Вы сможете развивать возможность просчитывать ходы вперед без ошибок. Сыграем?

Быстрое сложение перезагрузка

Игра «Быстрое сложение перезагрузка» развивает мышление, память и внимание. Главная суть игры выбрать правильные слагаемые, сумма которых будет равна заданному числу.

В этой игре на экране дается три цифры и дается задание, сложите цифру, на экране указывается какую цифру надо сложить. Вы выбираете из трех цифр две цифры и нажимаете их. Если вы ответили правильно, то вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

3 назад

Игра «Номер 3 назад» развивает память. Главная суть игры запомнить последовательность цифр и сравнить цифру на последней карточке с предыдущей карточкой.

В этой игре даны карточки с цифрами надо запомнить, последовательность цифр, которая была показана на экране и сравнить цифру последней карточки с предыдущей карточкой. Читайте внимательно вопрос на экране.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

2 назад

Игра «Номер 2 назад» развивает память и внимание. Главная суть игры запомнить всю последовательность цифр и сравнить цифру на последней карточке с предыдущей, на экране.

На экране показаны карточки с цифрами, вам надо запомнить, цифры предыдущих карточек и сравнить их с карточками, которые сейчас на экране. Если карточки совпадают, то ответьте «да», если карточки не совпадают, то ответьте «нет».

Если вы три раза ответили неправильно, игра заканчивается, если ответили правильно, продолжаете играть.

Играть сейчас

Копилка

Игра «Копилка» развивает мышление и память. Главная суть игры выбрать, в какой копилке больше денег.

В этой игре даны четыре копилки, надо посчитать в какой копилке больше денег и показать с помощью мышки эту копилку.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Буквы и цифры

Игра «Буквы и цифры» развивает мышление и память. Главная суть игры на поле находится объект, надо быстро указать его свойство с помощью кнопок «да» и «нет».

В этой игре на поле находится объект и задается вопрос. При помощи кнопок «да» и «нет» ответьте на вопрос.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Операции

Игра «Операции» развивает мышление и память. Главная суть игры надо выбрать математический знак, чтобы равенство было верным.

В этой игре даны примеры, посмотрите внимательно и поставьте нужный знак «+» или «-», так чтобы равенство было верным.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Упрощение

Игра «Упрощение» развивает мышление и память. Главная суть игры надо быстро выполнить математическую операцию.

На экране нарисован ученик у доски, и дано математическое действие, ученику надо посчитать этот пример и написать ответ. Внизу даны три ответа, посчитайте и нажмите нужное вам число с помощью мышки.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Быстрое сложение

Игра «Быстрое сложение» развивает мышление и память. Главная суть игры выбирать цифры, сумма которых равна заданной цифре.

В этой игре дана матрица от одного до шестнадцати. Над матрицей дано число, надо выбрать цифры, сумма которых будет равна заданной цифре.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Математические сравнения

Игра «Математические сравнения» развивает мышление и память. Главная суть игры сравнить числа и математические операции.

В этой игре надо сравнить два числа. На верху, написан вопрос, прочитайте его и ответьте с помощью кнопок внизу «левое», «равно», «правое».

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Буквы и цифры плюс

Игра «Буквы и цифры плюс» развивает мышление и память. Главная суть игры на поле находится объект, надо указать его свойства.

В этой игре на поле находится объект и написан вопрос, прочитайте этот вопрос и ответьте с помощью кнопочек расположенных внизу «да» или «нет».

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Математические матрицы

Игра «Математические матрицы» развивает мышление и память. Главная суть игры быстро найти правильные слагаемые для выражения.

На экране дан пример, вместо слагаемых стоят буквы «А» и «В» и после знака равно стоит цифра. Надо правильно подобрать слагаемые, чтобы получилась заданная сумма.

Если вы ответили правильно, вы набираете очки и играете дальше.

Играть сейчас

Заключение

Развивайте ребенка в любом возрасте, поиграйте вместе, игра всегда сближает и в процессе игры ребенок узнает новую информацию и приобретает новые навыки.

Развивающие курсы и программы

Развитие памяти и внимания у ребенка 5-10 лет

Цель курса: развить память и внимание у ребенка так, чтобы ему было легче учиться в школе, чтобы он мог лучше запоминать.

После прохождения курса ребенок сможет:

В 2-5 раз лучше запоминать тексты, лица, цифры, слова
Научится запоминать на более длительный срок
Увеличится скорость воспоминания нужной информации

Скорочтение за 30 дней

Увеличьте скорость чтения в 2-3 раза за 30 дней. Со 150-200 до 300-600 слов в минуту или с 400 до 800-1200 слов в минуту. В курсе используются традиционные упражнения для развития скорочтения, техники ускоряющие работу мозга, методика прогрессивного увеличения скорости чтения, разбирается психология скорочтения и вопросы участников курса. Подходит детям и взрослым, читающим до 5000 слов в минуту.

Супер-память за 30 дней

Запоминайте нужную информацию быстро и надолго. Задумываетесь, как открывать дверь или помыть голову? Уверен, что нет, ведь это часть нашей жизни. Легкие и простые упражнения для тренировки памяти можно сделать частью жизни и выполнять понемногу среди дня. Если съесть суточную норму еды за раз, а можно есть порциями в течение дня.

Как улучшить память и развить внимание

Бесплатное практическое занятие от advance.

Ускоряем устный счет, НЕ ментальная арифметика

Научитесь быстро и правильно складывать, вычитать, умножать, делить, возводить числа в квадрат и даже извлекать корни. Научу использовать легкие приемы для упрощения арифметических операций. В каждом уроке новые приемы, понятные примеры и полезные задания.

Секреты фитнеса мозга, тренируем память, внимание, мышление, счет

Мозгу, как и телу нужен фитнес. Физические упражнения укрепляют тело, умственные развивают мозг. 30 дней полезных упражнений и развивающих игр на развитие памяти, концентрации внимания, сообразительности и скорочтения укрепят мозг, превратив его в крепкий орешек.

Деньги и мышление миллионера

Почему бывают проблемы с деньгами? В этом курсе мы подробно ответим на этот вопрос, заглянем вглубь проблемы, рассмотрим наши взаимоотношения с деньгами с психологической, экономической и эмоциональных точек зрения. Из курса Вы узнаете, что нужно делать, чтобы решить все свои финансовые проблемы, начать накапливать деньги и в дальнейшем инвестировать их.

Знание психологии денег и способов работы с ними делает человека миллионером. 80% людей при увеличении доходов берут больше кредитов, становясь еще беднее. С другой стороны миллионеры, которые всего добились сами, снова заработают миллионы через 3-5 лет, если начнут с нуля. Этот курс учит грамотному распределению доходов и уменьшению расходов, мотивирует учиться и добиваться целей, учит вкладывать деньги и распознавать лохотрон.

Развитие внимания младших школьников на уроках русского языка

АгафоноваТатьяна Владимировна, учитель начальных классов

Саха Якутия Аллайховский район, п Чокурдах

определить педагогические условия развития внимания младшего школьника на уроках русского языка

(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

«Развитие внимания младших школьников на уроках русского языка»

Агафонова Т.В.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………..3

Глав 1. Психолого — педагогические аспекты развития внимания младших школьников в процессе обучения русскому языку младших школьников.

1.1. Психологические исследования по развитию внимания…………………………………5

1.2. Особенности развития внимания младших школьников………………………………….7

Глава 2. Развитие внимания младшего школьника на уроках русского языка……………..10

2.1. Выявление уровня развития внимания младших школьников на уроках

русского языка…………………………………………………………………………………………………………………………15

2.2. Система работы по развитию внимания младших школьников на уроках

русского языка…………………………………………………………………………………………………………………………16

Заключение……………………………………………………………………………………………………………………………..22

Список использованной литературы………………………………………………………………………………………24

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования, большое внимания уделяется формированию фундаментальных знаний в начальный период обучения детей младших школьников. Современные преобразования в российском обществе ориентированы на развитие творческой активной личности, способной к самореализации. В трудах таких исследователей, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, определены отличительные особенности развития учебной деятельности младшего школьника.

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы, направленность личности. Младший школьник не может еще управлять своим вниманием, у него преобладает непроизвольное внимание. Произвольное внимание развивается в работе требующей большой умственной и двигательной активности.

В процессе обучения русскому языку младшие школьники включаются в умственную, творческую и практическую деятельность, направленную на усвоение науки и культуры, накопленные человечеством. В младшем школьном возрасте развитие внимания становится ведущей деятельностью и определяет развитие всех психических функций ребенка. Внимание в младшем школьном возрасте приобретает ярко выраженный познавательный характер. Думается, что учителю выгоднее вырабатывать познавательные процессы именно на учебном материале. Такое состояние показало актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточную разработанность, что позволило определить тему нашего исследования «развитие внимания младших школьников на уроках русского языка».

Цель исследования: определить педагогические условия развития внимания младшего школьника на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс развития внимания младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия развития внимания младшего школьника на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: процесс развития внимания младших школьников на уроках русского языка будет протекать наиболее эффективно, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

-систематически вводить на уроках игры на концентрацию внимания;

-включать упражнения на увеличение уровня устойчивости и распределения внимания;

-использовать игровой материал для увеличения объема внимания.

Достижение цели исследования предполагало решение следующих задач:

-проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам развития внимания.

-определить эффективные педагогические условия развития внимания учащихся начальных классов на уроках русского языка.

-разработать и апробировать систему игр и упражнений по развитию свойств внимания школьников на уроках русского языка.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, материалов периодической печати по проблеме исследования; беседа, диагностика внимания; наблюдение за учебным процессом в исследуемом классе; педагогической эксперимент; анализ и обработка данных.

Теоретической основой исследования явились труды психологов: П.Я. Гальперина, Р.С. Немова, А.Л. Венгера о процессе и особенностях развития младших школьников, механизмах использования методов и приемов по развитию внимания в процессе обучения, организации и проведении упражнений по развитию внимания на занятиях по русскому языку в начальных классах. В исследовании существенным образом опирались на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, деятельностную теорию А.Н.Леонтьева.

Практическая значимость: исследования заключается в разработке системы по развитию внимания младших школьников на уроках русского языка, которые могут быть использованы учителями начальных классов.

Базы исследования: Чокурдахская начальная общеобразовательная школа.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития внимания младших школьников в процессе обучения русскому языку

1.1. Психологические исследования по развитию внимания

Внимание-это такая деятельность, при помощи которой нам удается расчленить сложный состав идущих на нас извне впечатлений, выделить в потоке наиболее важную часть, сосредоточить на ней всю силу нашей активности и тем самым облегчить ей проникновение в сознание.

Л.С. Выготский был глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, проблему внимания. Как понимать средство психической деятельности? Л.С. Выготский считал ими знаки, опираясь на которые человек может сделать то, что не может выполнить без них. Однако способ использования знака еще должен быть понят, и естественно, что вскоре Выготский обнаружил, что знак, выполняет, роль психологического орудия, поскольку сам получает значение. Приравнивая значение знака к понятию, Выготский ставил развитие произвольности психических функций в зависимость от развития понятий, т. е. от понимания того, как следует действовать в данном случае. Но такое рациональное понимание произвольности означает неправомерное сужение проблемы: конечно, произвольность требует понимания обстоятельств, однако не всякое даже правильное их понимание равнозначно произвольности — нужно еще иметь возможность действовать согласно такому пониманию и располагать необходимыми для этого средствами. Вопрос о средствах психической деятельности человека не сводится к пониманию, и решение этого вопроса у Выготского не может считаться окончательным. Историю развития, как и многих других психических функций, пытался проследить Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования, Он писал «Что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а в личности ребенка» [5,14.]

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его внимание, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — средств, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Выготского представил А.Н. Леонтьев «Что с возрастом внимание ребенка его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место всех его видов».23, 584.

И.В. Страховым установлено, « Что у одних учащихся внимание может быть стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющему школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда» [35. 46]. Им установлены следующие состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность; кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин [11,87] основные положения этой концепции сводятся к следующему:

Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, имеющегося в данный момент времени в психики человека.

Внимание как самостоятельный конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действия, в то время как внимание способствует его улучшению.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

«Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы. Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, за которых внешние признаки внимания выраженные слабо»[ 35, с48].

1.2. Особенности развития внимания младших школьников.

Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главное и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Поэтому развитие мышления и интереса у младшего школьника приводит к развитию его внимания, формируется внимательность как свойство личности. Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую ставит взрослый и лишь потом сам ученик. С развитием внимания развивается умение самоконтроля.

В начальных классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств само — регуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимание с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания.

Развитие внимания связано, с расширенным его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей работе. Внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максима умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и о посредственное внимание, непроизвольное и произвольное, чувственное и интеллектуальное внимание.

Наряду с непроизвольным вниманием важнейшую роль в нашей жизни играет произвольное внимание. Произвольное внимание существует только в деятельности, направляется и корректируется ее целями и задачами, регулирует динамику исполнения. Произвольное внимание целенаправленно, оно выступает как ориентированность человека на конечный результат деятельности. Возникновение внимания обязательно предполагает целеполагание.

Внимание – это динамическая сторона протекания познавательных процессов. Оно не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других психических процессов. Чтобы быть внимательным надо хорошо запоминать, мыслить. Эта теория дает возможность развивать свойства внимания: объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрацию. [ 27,272].

Под объемом внимания понимается количество символов, воспринимаемых нашим сознанием одномоментно. У младших школьников он не превышает трех – четырех символов. Поскольку объем внимания напрямую связан с величиной очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга. Устойчивость внимания – определяет время сохранения концентрации сознания на определенном объекте. У младших школьников устойчивость внимания активно возрастает к 9-10 годам.

Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. Учащиеся, обладающие плохо развитыми свойствами внимания, свойствами внимания, образуют неоднородную группу по успеваемости и по поведению. Наиболее выраженная категория – это дети с повышенной заторможенностью. Они могут спокойно сидеть на месте, вертятся, мешают другим, беспричинно смеются. Наиболее часто двигательная расторможенность сочетания с психической незрелостью, т.е. преобладанием в проведением ребенка реакции, свойственных более младшему возрасту.

Среди невнимательных учащихся встречаются и такие, которым не свойственна повышенная двигательная активность. Они не отвлекаются от работы на уроках, не болтают и не вертятся – их поведение примерное, но они отличаются: вялым, пассивным, безынициативным вниманием – это рассеянные ученики. Их внимание не устойчивое и узкое. Они не способны распределить свое внимание, т.к. у них недостаточно развито активное непроизвольное внимание. Если у «вертунов» нужно вырабатывать чувство раскаяния за недисциплинированное поведение, демонстрировать обиду, лишать их поощрений, игнорировать капризы то «рассеянным» формировать адекватные навыки учебной деятельности, развивать способность регулировать свое внимание.

Несомненно, что большое влияние на формирование внимания школьников оказывает семья: в зависимости от условий жизни дома, от взаимоотношения с родителями от индивидуального опыта каждый ребенок находит свой собственный способ поведения и внимания учебной деятельности. Ребенок привыкает к «разорванному» вниманию, если родитель в течение занятия отвлекается: то кто-то пришел, то срочный звонок. И нет ничего удивительного в том, что он не собран в школе и дома. Формирования у детей способности работать, не отвлекаясь от дома, является специальной психолого-педагогической задачей. Простое напоминание о необходимости вернуться к работе дает очень кратковременный эффект.

Есть категория детей очень активных, любознательных, но не старательных. Они с удовольствием ходят в школу, выполняют задание, но выполняют их не аккуратно, могут не довести начатое до конца. Спеша объять необъятное, упускают вопрос качества, делают все поверхностно. Оценки их интересуют мало. Есть дети, которые имея хорошие способности, не могут долго заниматься одним и тем же делом. Они слишком быстро пресыщаются. Таким детям надо давать им возможность делать перерывы.

Глава 2. Развитие внимания младшего школьника на уроках русского языка.

Педагогический процесс (это понятие было известным отечественным педагогом П.Ф. Каптеревым) включает в себя процесс обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. Все эти процессы в условиях школьного обучения переплетаются между собой, взаимодополняя друг друга.

Специфика уроков русского языка определяется особенностями самого учебного предмета. На современном этапе основная цель школьного обучения русскому языку — овладение им как средство общения. Исходя, из общих принципов современного урока русского языка можно охарактеризовать специфику обучения, вытекающую из возрастных возможностей и особенностей учащихся, а также конкретных целей и задач обучения.

«Урок – это часть того большого и целого, что является процессом обучения и воспитания. В ней, в этой части, как в фокусе, сосредотачиваются и отражаются все основные линии педагогического процесса». (М.М. Моро)

«Уроки русского языка плохо поддаются делению на уроки усвоения новых знаний, уроки выработки умений и навыков, уроки повторения. На уроках русского языка знания, умения и навыки представлены в единстве, они функционируют во взаимосвязи друг с другом, вот почему для современного урока русского языка и комплексность являются основополагающим лингводидактическими принципами». (М.Б. Успенский).

«Русский язык – один из богатейших языков мира. Овладение всеми сокровищами русского языка происходит постепенно: основой овладения закладываются в начальных классах и интенсивно расширяются в последующих. Успех в этом деле находится в прямой зависимости от того, на сколько, правильно отобран необходимый для развития и доступный для учащихся на данном этапе языковой материал» [42, 7-9]. И.И. Срезневский-выдвигает ряд положений которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка-это прежде всего воспитание у школьника умения так вникать в смысл слушаемого и читаемого и толково передавать это в устной форме; умение выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте (т.е. в соответствии с возрастными особенностями).

«Учебный процесс по русскому языку является частью общего педагогического процесса, исходит из задач, стоящих перед ним, и в это же время из специфики, особенностей преподавания самого предмета, его своеобразия, значимость в жизни человека». [40, 562].

Знания по языку на уроках могут даваться одним из двух познавательных методов: объяснительным или поисковым. Объяснительный метод предполагает передачу учащимся готовой информации. Ему соответствуют такие приемы, как сообщение (или слово) учителя получения готовых знаний из учебника, передача и получение знаний через наглядные пособия. При помощи поискового метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдений и размышлений над фактами языка. Нередко оба метода действуют комплексно, синтетично.

В методике русского языка на первое место выдвигается формирование и последовательное развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности: (слушание с пониманием, т.е. понимание со слуха), говорение, чтение и письме, а также формирование и развитие психологических процессов: внимания, памяти, мышления.

На начальном этапе формируются основные виды деятельности; на уроках развертывается разносторонняя деятельность учащихся, направленная на своевременное овладение умениями и навыками слушания, говорения, чтения и письма. При этом начальный этап обучения самое ответственное звено в выработке положительного отношения к урокам русского языка, к самому учебному предмету. В качестве учебного предмета русский язык призван обеспечить речевое и умственное развитие учащихся всех возрастных групп, формировать нравственному и эстетическому воспитанию.

В программах и учебниках русского языка дается материал по фонетике и грамматике, лексике, стилистики, а орфография и пунктуация изучаются в тесной связи с грамматикой, выделяется словосочетание, дается понятие о частях речи, усилено внимание к вопросам словообразования.

Учебник русского языка для начальных классов имеет свои особенности: воспитательная направленность всего материала, опора на лучшие образы русской речи; практическая направленность всех материалов и заданий и пропедевтический характер преподнесения теоретических сведений: простота и доступность, направленность на наблюдение фактов языка, постепенное поведение учащихся к абстракциям; взаимосвязь всех сторон языка.

В начальном обучении, по мнению Д.Н.Узнадзе «Важно не столько усвоение конкретных знаний и навыков, сколько развитие в детях тех психических сил, которые участвуют в процессе усвоения знаний и без которых учение не может состояться» [41, 97].

Великий педагог К. Д. Ушинский — считает, «Что, изучая язык, ученик должен развивать логическое мышление, что необходимо воспитывать у школьника стремление понять язык, осмыслить то или иное правило» [39, 333]. Обучение детей русскому языку имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка; и в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе. Эти три цели достигаются совместно. Первая цель-развитие дара слова, дар слова есть сила, врожденная в душе человека, и как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений. Упражнения дара слова должны быть систематические; должны быть изустные и письменные, и при том изустные должны предшествовать письменным Вторая цель в преподавании русского составляет усвоение форм языка, выработанная как народом, так и литературой. Третья цель, которая достигается при первоначальном преподавании отечественного языка, есть усвоение грамматики. Грамматика языка есть его логика, а потому логические упражнения больше всего подготавливают к изучению грамматики.

Современный этап обучения предоставляет учителю возможность выбора системы учебных пособий из ряда вариативных, параллельно существующих и рекомендованных для школы. Развивающее обучение предполагает формирование у учащихся предварительного умственного плана действия. Способа определения правильности выполняемых действий. Ориентации возникающих перед ними проблемных ситуаций, а также выработку умения переносить усвоенные способы действия в измененные условия, на решение новых познавательных задач. Сам процесс такого учения соответствует потребностям ребенка и его активности. Формирует положительные мотивы учения при формировании обобщенных действий на уроках русского языка.

Именно внимание дает возможность человеку из большего объема внешней и внутренней информации выделять лишь те позиции, которые соответствуют целям его деятельности, не допускать досадных, глупых ошибок. Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Объяснительный диктант – вид слухового диктанта, проводится при закреплении темы, состоит в записи текста под диктовку с последующим объяснением орфограмм. Имеет варианты – по времени объяснения и по его полноте, а также по характеру диктуемого текста: отдельные слова, предложения, связный текст. Объяснительный диктант является одним из самых употребительных грамматико – орфографических упражнений.

Зрительный диктант – вид орфографических упражнений развивает орфографическую зоркость зрительную память и внимание. Записанный на доске текст прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается, а школьники пишут по памяти, затем проводится проверка. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Предупредительный диктант – вид слухового диктанта; его цель предупреждение ошибок путем объяснения орфограмм до записи текста слова. Предупредительный диктант рекомендуется проводить на ранних стадиях закрепления орфографического материала. Выборочный диктант – вид слухового или зрительного диктанта, в отличии от других видов диктантов, предполагает запись не всего диктуемого текста, а лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы (или грамматические формы) на изучаемого правило. Проводится с целью развития внимания, умения обнаружить изучаемые или повторяемые явления.

Таким образом, развитию внимания младших школьников в процессе обучения русскому языку способствуют:

2.1. Выявление уровня развития внимания младших школьников на уроках русского языка.

Внимание чаще всего начинается в развитии, которое исходит из целого ряда проявлений чисто двигательного характера. Акт внимания начинается с известных установочных реакций, которые сводятся к движениям различных воспринимающих органов. Если мы собираемся внимательно разглядывать что-нибудь, мы принимаем соответствующую позу, нужным образом приспособляем и фиксируем глаза. В акте внимательного слушания не меньшую роль играют приспособительные и ориентировочные движения уха, шеи и головы.

Смысл и назначения этих движений всегда сводятся к тому, чтобы поставить в наиболее удобное и выгодное положение воспринимающие органы, на долю которых выпадает самая ответственная работа.

По личному опыту всякий знает, на сколько темнота способствует внимательному слушанию, тишина внимательному разглядыванию, другими словами бездействие и покой не занятых органов способствуют сосредоточению внимания и работе главного органа.

Обучение в школе сильнейший стимул развитие внимания. Внимание одно из основных условий успешной учебной деятельности, в тоже время в учебной деятельности оно и развивается. В школе внимания ученика подчиняется распорядку учебной работе, от ребенка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но и к тому, что менее интересно, но обязательно для него как ученика. Учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного и неустойчивого внимания. Умение управлять своим вниманием нарастает с каждым годом. У ученика необходимо постепенно и настойчиво воспитывать стремление добиваться цели, непременно сделать намеченное. Требовать, чтобы ученик при выполнении любой работы, даже если она привычна, легка, хорошо освоена был внимательным.

Учебная деятельность построена на основе произвольных умений. Ребенок становится обязательным делать то, что ему не хочется делать, он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание, сосредоточенность, концентрацию на уроке.

Учителю необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников. Им бывает трудно и долго сосредоточенно работать, поэтому однообразная деятельность быстро утомляет их, и они отвлекаются от работы.

Анализируя наблюдение и знание об учащихся учителю необходимо изучение внимание учащихся. В этом случаи учителю поможет психолого-педагогическое исследование внимания. Психолого-педагогическое исследование проводится с целью выявления рациональных психолого-педагогических условий развития и формирование того или иного качества. В научном исследовании должно быть обосновано изучение объективных закономерностей учебного процесса и ответа на вопрос «Почему так?».

На первом этапе для определения уровня развития внимания, были использованы следующие тесты: «Корректурная проба» на выявление скорости распределения и переключение внимания, его объема». «Переплетение линий» оценка устойчивости внимания.

2.2. Система работы по развитию внимания младших школьников на уроках русского языка.

Воспитание внимания на уроках русского языка – одно из условий успешного обучения. Внимание – направленность сознания на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуационную значимость. Благодаря вниманию происходит сосредоточение психической деятельности на объекте и торможения всего, что к объекту не относится.

Специфическая черта внимания – внимание к языку: умение слышать звуки в слове, замечать части слова, его родственные связи, осмысливать как общее значение слова, так и оттенки значения, эмоциональные окраски. На уроках русского языка воспитывается внимание к интонациям, к произношению,

Помочь ребенку полноценно включиться в учебную деятельность. Развивать «комплекс произвольности» (умение контролировать себя, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия) способствуют различные методики (пальчиковая гимнастика, физ-минутки, упражнения). На развитие внимания оказывает большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ, б) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм, в) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля самопроверки. Развитие орфографической зоркости развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Упражнения, направленны на развитие внимания, которые с одной стороны, развивают различные свойства внимания (избирательность, переключаемость, концентрация, объем, устойчивость), с другой стороны повышают уровень его производительности. Упражнения способствуют работоспособности и снятию утомления. Они направлены на достижение двух основных целей: во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира ослаблению психической напряженности, во-вторых, упражнения нацелены на развития внутренних психических сил, расширение самосознания. Учебная деятельность настроена на основе произвольных усилий. Ребенок становится обязательным делать то, что ему не хочется делать; он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание, сосредоточенность, концентрацию на уроке.

Упражнение на развитие произвольного внимания (избирательность)

«Пронумерованные слова».

Содержание: Учитель просит учащихся внимательно посмотреть на пронумерованные слова. Задача учеников запомнить каждое слова и его порядковый номер. На это отводится, ровно 15 минут. К примеру:

1. Парта

2. Стол

3. Окно

4.Сосна

5.тетрадь

6.облако

7.пирог

8.ребенок

Затем слова закрываются, учитель просит учащихся посмотреть на те же слова, но расположенные уже в ином порядке и поставить рядом с каждым словам из них тот номер под которым оно было записано первоначально.

Упражнение на развитие произвольного внимания (объем) «Подбери слово»

Содержание: Учитель задает первый слог, а ученики должны подобрать другие слоги, чтобы получилось слово.

Упражнение на развитие способности к переключению внимания.

Называть ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, книга и т.д. ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда услышат слово обозначающие, например животное. В другой раз можно предложить, чтобы ребенок вставал каждый раз, когда услышит слова обозначающее растение. Такие упражнения развивают внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а кроме того, расширяет кругозор и познавательную активность ребенка.

Упражнение на развитие концентрации внимания и его устойчивости.

На бланке напечатаны в случайном порядке (пять строчек) в каждой строке примерно 30 букв. Ребенок просматривает каждую строку и пытается обнаружить среди случайных букв слова. Показатель успешности число найденных слов и скорость выполнения задания.

ФПИТЗМКУНЗНИАКОТЕЛМАРТПОМЯЧВ

ТРПМЫМЫЛОЩЙЬМШЦЫСОРЗЩНТСПРЖ

КВИАИПШУБАЫВАКРТЬАМАМАОИПСАЗШ

ОТШМЛОРОРВБУРАНСТРАЛГПАЛКАНИО

ОДЫРАМЕТЛАКАИОГУАВТОБУСШЫГМИК

5.Упражнения на развитие устойчивости внимания.

Для развития устойчивости внимание дается ребенку небольшой текст и просматривая каждую строчку зачеркивать какую-либо букву (например: О)

Фиксируется время и количество ошибок, ежедневно отмечайте результаты на графике, проанализируйте, как изменяется результативность. Для тренировки распределения внимания и переключения внимание измените инструкцию. Например: В каждой строке зачеркнуть букву «А», а букву «Б» подчеркнуть. Или так зачеркнуть букву «А», если перед ней стоит «Н» и подчеркни буква «А», если перед ней стоит буква «Л». Фиксируется время и ошибки.

Тест: «Графический диктант»

Тетрадный лист в клетку: на нем отступив 4 клетки от края, поставьте три точки одна под другой, на расстоянии 7 клеток друг от друга по — вертикале.

Первое задание тренировочное. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, не отрывая карандаша от бумаги, одна клетка на право, одна клетка вверх, одна клетка на право, одна клетка вниз, одна клетка на право, одна клетка вверх, одна клетка на право, одна клетка вниз, дальше дети рисуют узор сами. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительную паузу, чтобы ребенок успел закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты.

Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх, одна клетка на право, одна клетка вверх, одна клетка на право, одна клетка вниз, одна клетка на право, одна клетка вниз, одна клетка на право. Дальше ребенок продолжает рисовать узор сам. И заключительный узор. Поставь карандаш на последнюю точку. Внимание! Три клетки вверх, одна клетка на право, две клетки вниз, одна клетка на право, две клетки вниз, одна клетка на право, три клетки вверх…ребенок продолжает рисовать сам. Учителю надо проанализировать, как ребенок выполняет задание под диктовку и самостоятельно. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй о степени самостоятельности ребенка. Если ребенок справился со вторым и третьим узорами практически без ошибок, или в одном из узоров встречаются отдельные ошибки — это говорит о хорошем уровне развития произвольной сферы. Низкий уровень развитие произвольной сферы, если ни один из двух узоров не соответствует.

Тест «Переплетенные линии».

Цель: Оценка устойчивости внимание.

Инструкция: Внимательно проследи за каждой линией, от начала до конца. Нельзя пользоваться ручкой или пальцем. Называй номер линии слева, и затем справа. Фиксируется время всего задания, ошибки в работе.

Тест: «Корректурная проба».

Цель: Выявление скорости распределение и переключение внимания, его объема и устойчивости.

1. Найди и вычеркни букву «А», фиксируется время, затраченное на выполнение всего задания.

2. Вычеркни ту букву, которая стоит в строке пятой……..

АПРОИМАЕКВПРОЛЛБЬТОРНАВЫЯЧЫФЦЙКЕПАМПРИНЕКЖЗДЩЛШОГЬ

3. Одну букву вычеркиваем, другую подчеркиваем. Например: «Е » вычеркиваем, «М» подчеркиваем.

ГОВОРИЛА МЫШКА МЫШКЕ, НЕ ХОЧУ ЧИТАТЬ Я КНИЖКИ.

«С» вычеркиваем, «О» подчеркиваем.

САША ДУНЕТ, ЗАСМЕЕТСЯ,
ПУХ ПО ВЕТРУ ПОНЕСЕТСЯ,
ТАМ, КУДА УПАЛ СУЛТАНЧИК,
БУДЕТ НОВЫЙ ОДУВАНЧИК.

Самые большие возможности для развития внимания представляет игровая деятельность (игра). Психологи доказали: В игре интенсивно развивается психика, с максимальной эффективностью работает память, мышление, восприятие. В игре ребенок проявляет больше произвольности, он больше запоминает, более внимателен, лучше прыгает, быстрее бегает, даже острота зрения повышается во время игры. Игра наполнена позитивным эмоциональным отношениям, в ней содержится все компоненты произвольного поведения.

Игры по русскому языку вид дидактического материала, используемого на уроках и вне классных занятиях с целью повышения познавательных интересов учащихся. Содержат не только развлекательный материал, но обогащают учащихся новыми знаниями, умениями. Игра, викторина, ребусы, кроссворды, загадки, анаграммы.

Игры в словах (отгадай слово, продолжай начатое слово, подбери слова на букву). Процесс отгадывания, по мнению современных педагогов, является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей, умственные силы ребенка.

Заключение.

Внимание – это динамическая сторона протекания познавательных процессов. Оно не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других психических процессов. Такой взгляд на вещи объясняет, почему невозможно в чистом виде работать над развитием внимания. Чтобы быть внимательным надо хорошо запоминать, мыслить. Эта теория дает возможность развивать свойства внимания: объем, устойчивость, переключаемость, концентрацию.

И.В. Страховым установлено, « Что у одних учащихся внимание может быть стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других – устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющему школьнику справляться с отвлекающими побуждениями. Установлены следующие состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность; кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Школьное обучение, как известно, является организованным, целенаправленным, систематическим процессом, осуществляемым по учебным планам с помощью разнообразных технологий и в определенном режиме. На уроке ученик не волен выбирать себе занятие, а обязан заниматься тем, чем положено в данный момент. Очевидно, что такая организация деятельности предъявляет повышенные требования к вниманию учащегося. Нередко ученики остро нуждаются в том, чтобы учитель помог им организовать внимание в процессе работы.

В процессе обучения русскому языку младшие школьники включаются в активную, Умственную, творческую и практическую деятельность. Младшие школьники обладают высокой познавательной активностью, любознательностью заинтересованностью в познании. Но внимание младшего школьника подвержено значительным колебаниям, легко ослабевает и еще в основном непроизвольное. Многообразие проявлений внимания приводит к оцениванию индивидуальных особенностей внимания учащихся. Анализируя наблюдения и знания об учащихся учителю необходимо изучение индивидуальных особенностей их внимания. Иначе говоря, надо стремиться воссоздать наиболее полную картину реально существующих проявлений внимания школьников. Только анализ особенности внимания, выяснение сильных и слабых сторон дает основания для целенаправленной работы.

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы, направленность личности. Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений, у него преобладает непроизвольное внимание. Произвольное внимание развивается в работе, требующей большой, умственной и двигательной активности. В своей работе я стимулировала внимание детей через использование игровых приемов, упражнений.

В данной работе я попыталась:

Разобраться в теории, что такое внимания и влияние внимания на эффективность учебной деятельности учащихся.

Изучение возрастных особенностей младших школьников и влияние на развитие различных свойств внимание.

Подобрать тесты и методики, позволяющие выявить проблемы индивидуальных особенностей в развитие у учащихся.

Реализация данных методов, приемов и средств, способствовали развитию внимания младшего школьника на уроках русского языка.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии./ Л.С. Выготский М.: 1982 т.2, С.10-15.

2.Выготский Л.С. Развитие высших форм внимание в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию./ Л.С. Выготский 1976 – 212с.

3.Выготский Л.С. Психология 2000 164, 663, 859 с.

4.Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по вниманию. 1976 40 с.

5.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.1985 – 129 с.

6.Гальперин П.Я. Психология как объективная наука.1988 – 87 с.

7. Гальперин П.Я. Ведение в психологию. 1976 – 54 с.

8. Гальперин П.Я. экспериментальное формирование внимание. 1974 – 112 с.

9. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий, т.1 1959 – 180с.

10. Горецкий В.Г. Обучение в первом классе. 1973 – 30с.

11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития .1988

12.Немов Р.С. Психология, учебник для студентов. 272 с.

13. Оспицкий А.К. Само — регуляция деятельности школьника и формирование активной личности. 57-89 с.

14. Панов Б. Г. хрестоматия по методики русского языка.

15. Рибо Т. Психология внимания.

16. Страхов И. В. Воспитание внимание у школьника.

17. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Т. 5

18. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.

19. Рабочая книга школьного психолога.

Развитие внимания у младших школьников на уроках естествознания курсовая по педагогике

Тема: Развитие внимания младших школьников на уроках есттествознания Содержание Введение ГЛАВА I Теоретические аспекты развития внимания на уроках естествознания 1. Понятие внимания 1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста ГЛАВА II Методические аспекты развития внимания младших школьников на уроках естествознания 2.1 Анализ учебной программы, учебника 2.2 Разработка методических рекомендаций ГЛАВА III Экспериментальная работа по изучению внимания у младших школьников 3.1 Организация и методики исследования 3.2 Анализ и интерпретация результатов Заключение Список литературы Приложение 1 • своевременного выявления детей с синдромом дефицита внимания и обеспечения правильного отношения к таким детям как в школе, так и в семье. Все вышесказанное подтверждает актуальность темы курсовой работы. Цель курсовой работы – провести исследование по проблеме развития внимания младших школьников на уроках естествознания. Объект исследования – психические процессы младшего школьника. Предмет исследования – развитие внимания на уроках естествознания. Постановка цели исследования определила решение следующих задач: 1. Повести теоретический обзор, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. 2. Раскрыть понятие внимания, особенности его развития у младших школьников. 3. Описать возрастные особенности детей младшего школьного возраста. 4. Провести анализ программы обучения естествознанию в начальном классе. 5. Организовать психолого-педагогическое исследование с целью изучения внимания у младших школьников. 6. Разработать рекомендации по повышению внимания на уроках естествознания. База исследования – 2 класс средней школы №1 (г. Барнаул). В экспериментальном классе 18 человек, 10 девочек и 8 мальчиков, возраст 7-8 лет. ГЛАВА I Теоретические аспекты развития внимания на уроках естествознания 1. Понятие внимания Во время бодрствования человек постоянно что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что воздействует на человека. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский отмечает, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом. Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, — предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание — это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание — это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. Внимание — необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями. У школьника, как бы талантлив или способен он ни был, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание его недостаточно развито, и он часто бывает невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы. Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее — на собственные мысли, чувства и переживания. Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно- исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки. И.П. Павлов назвал их рефлексами «что такое?». Он писал: «Ежеминутно всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах и, если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет… соответствующими органами чувств»2. К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности: «.. .внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»3. Виды внимания Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающего волю, желание. 2 Павлов И. П. Полн. собр. соч.— М., 1951.— Т. IV.— C. 28. 3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2 т.— М., 1954. — Т. II.— C. 339. Произвольное внимание иногда переходит в так называемое послепроизвольное внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней. Например, чтобы ученику запомнить какие-либо сведения на уроке природоведения, естествознания, надо постоянно удерживать на них свое внимание. Однако процесс познания становится для школьника столь интересным делом, что напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем, все внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности, и его уже не отвлекают разговоры других людей, звуки музыки и пр. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное, или послепроизвольное (постпроизвольное). Основные свойства внимания Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном. Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация, или интенсивность, внимания. Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Устойчивость и колебания внимания. Внимание характеризуется различной степенью устойчивости. Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил о своей работе, что это, прежде всего, упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать. Внимание не может долго задерживаться на каком-то неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени. Объем внимания. На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) — от 2 до 5 объектов. Объем внимания — это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Распределение внимания — это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку. Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо. Переключение внимания. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания. Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности. Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому. Внимание и рассеянность. Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Помните стихотворение С.Я. Маршака «Вот какой рассеянный»: «Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки». Развитие внимания в младшем школьном возрасте В младшем школьном возрасте регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко — в 2,1 раза — увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9—10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют 1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Особенности возраста определяются совокупностью многих условий. Это и система требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста. Итак, возраст характеризуется особенностями условий жизни и требований, предъявляемых ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающими, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, уровнем развития его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей. Определяет возрастной период связь между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способностей7. В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до десяти-одиннадцати лет (1-3 классы школы). Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего 7 Андреев В. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2003. школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. Выделяют такие возрастные особенности детей младшего школьного возраста как: 1) анатомно-физиологические особенности, и 2) психологическую перестройку, связанную с поступлением ребенка в школу. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития — вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень — происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей. Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта. Чтобы лучше понимать детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности. Особенности внимания Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста. Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и «летучим» звуковым материалом. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса9. 9 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973. С. 66-97. природы, между природой и человеком. В программу включены элементарные сведения из области экономики, которые присутствуют в программе каждого класса. Прекрасным дополнением для учебной и внеклассной деятельности является книга о живой природе для младших школьников «Зеленые страницы». Как лучше вести себя в природе, как стать добрым Великаном, другом всему живому – об этом рассказывает книга по экологической этике «Великан на поляне». А атлас – определитель «От земли до неба» является постоянным спутником во время школьных экскурсий. Он помогает ученику разобраться в разнообразии окружающих его природных объектов. Эта дополнительная литература позволяет полнее учитывать интересы и способности детей, обеспечивать более широкую и разнообразную деятельность учащихся по изучению и охране природы. К учебникам прилагаются рабочие тетради. Структура и содержание рабочих тетрадей строго следуют структуре и содержанию учебников. Задания рабочих тетрадей носят развивающий характер. Рабочие тетради преследуют и цель привития целого ряда навыков художественного характера — например, навыков рисования: от элементарного рисунка к более сложному, который затем раскрашивается; элементарных скульптурных навыков (задания вылепить из пластилина фигурки). Красочное Приложение содержит рисунки для вырезания и наклеивания либо склеивания. Тетради содержат разнообразный материал, способствующий формированию у учащихся целостного представления о мире, его познанию, развитию творческой мыслительной деятельности и наблюдательности. Но, хотелось бы, чтобы учебно-методическое сопровождение включало еще и современные материалы мультимедиа-поддержки (приложения для интерактивной доски, презентации, электронные тренажеры и т.д.). 2.2 Разработка методических рекомендаций Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Для успешного овладения знаниями по природоведению важные все эти виды внимания. Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания детей. Однако сама эта деятельность для своего осуществления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении. В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. Разработанные автором курсовой работы упражнения для развития внимания на уроках естествознания приводятся в приложении 1. По методике «Корректурная проба» были получены следующие результаты: Таблица 1 – Результаты оценки объема и концентрации внимания по методике «Корректурная проба» № Имя Об ъем Кол. ошибок Показатель нормы 1 Катя Д. 512 5 норма 2 Аня Н. 456 8 ниже нормы 3 Марина Ц. 422 9 ниже нормы 4 Рома Н. 541 7 норма 5 Антон Ш. 562 6 норма 6 Рома Ш. 434 9 ниже нормы 7 Дима К. 398 10 ниже нормы 8 Наташа М. 489 7 норма 9 Юля К. 453 8 ниже нормы 10 Наташа Ш. 436 9 ниже нормы 11 Надя З. 389 12 ниже нормы 12 Юра Г. 510 5 норма 13 Галя К. 466 9 ниже нормы 14 Света А. 491 8 ниже нормы 15 Максим С. 383 13 ниже нормы 16 Ксюша Г. 478 9 ниже нормы 17 Таня К. 508 7 норма 18 Олеся Р. 403 8 ниже нормы В результате, 33 % класса имеют нормальный уровень объема и концентрации внимания, а 67% — ниже нормы (рис. 1). Рис. 1. Уровень внимания в классе по методике «Корректурная проба». Данные, полученные по методике изучения концентрации и устойчивости Рис.2. Уровни концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона – Рузера. Результаты исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания по таблицам Шульте: Таблица 3 – Данные оценки скорости и объема внимания по таблицам Шульте № Имя Время по таблице № Ср. знач. Показатель нормы1 2 3 4 1 Катя Д. 51 4 5 4 2 32 42, 5 норма 2 Аня Н. 45 4 4 4 6 31 41, 5 норма 3 Марина Ц. 56 4 9 5 4 48 51, 75 ниже нормы 4 Рома Н. 67 5 9 5 4 62 60, 5 ниже нормы 5 Антон Ш. 46 4 5 4 3 46 45 норма 6 Рома Ш. 39 4 5 4 3 41 42 норма 7 Дима К. 41 4 6 4 5 44 44 норма 8 Наташа М. 45 3 9 3 9 42 41, 25 норма 9 Юля К. 44 4 4 4 8 39 43, 75 норма 10 Наташа Ш. 56 6 1 6 3 66 61, 5 ниже нормы 11 Надя З. 71 6 9 6 6 68 68, 5 ниже нормы 12 Юра Г. 78 7 2 7 6 69 73, 75 ниже нормы 13 Галя К. 46 4 9 4 3 48 46, 5 норма 14 Света А. 58 6 2 6 3 61 61 ниже нормы 15 Максим С. 39 3 1 3 6 38 36 норма 16 Ксюша Г. 59 6 3 6 5 62 62, 25 ниже нормы 17 Таня К. 46 4 1 4 2 41 42, 5 норма 18 Олеся Р. 72 6 8 6 6 63 67, 25 ниже нормы Наглядное распределение класса по уровням указано на рис. 3. Рис. 3. – Уровни скорости и объема внимания у школьников при оценки по таблица Шульте. Как видим, чуть более половины класса показывают нормативные показатели внимания по характеристикам скорости и объема. В целом же, уровень внимания в экспериментальной группе преимущественно ниже нормы. Данные результаты обусловлены особенностями младшего школьного возраста, ведь ученики 2-го класса продолжают развивать концентрацию, объем и другие характеристики внимания, закрепляя результаты, полученные в 1-м классе. Полученные опытным путем данные свидетельствуют об актуальности применения упражнений и заданий на развитие внимания в процессе учебной деятельности. Варианты упражнений на развитие внимания для использования на уроках естествознания (природоведения) приводятся в приложении 1. Список литературы 1. Андреев В. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2003. 2. Божович Л. И., Возрастной подход в работе школы. М.: Дрофа, 2000.-568с. 3. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998. 4. Волкова Т. Н. Развитие памяти и внимания. — М., 2000. 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. 6. Дерим-Оглу Е.Н., Томилина Н.Г. Материалы к проведению экскурсии в смешанный лес. //Начальная школа.-1998, N5. — С.28-34. 7. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей// Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. №1. С. 57-61. 8. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С, Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: Психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. №4. С. 21-28. 9. Жарков, С.М. Психология воспитания и обучения. / С.М.Жарков, Н.А.Кочергина, Н.А.Першина. – Бийск, 2001. 10. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – Биробиджан, 2001. 11. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М.: Центр человеческих ценностей. – 1992. – 512 с. 12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302). 13. Мир вокруг нас А. А. Плешаков, Просвещение, М., 2000. 14. Мир вокруг нас. Хрестоматия. 1 кл. Плешаков А.А., АСТ-Пресс, 1997. 15. Младший школьник: развитие познавательных способностей. Пособие для учителя. Под редакцией И. В. Дубровиной 16. Павлов И. П. Полн. собр. соч.— М., 1951.— Т. IV.— C. 28. 17. Перечень-каталог учебно-методических изданий для общеобразовательных учреждений на 2002/2003 учебный год. Раздел II. 18. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288с. 19. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с. 20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — С. 420. 21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. С.151. 22. Сборник «Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 2 (1-4 классы)», — М.: Просвещение – 2000. 23. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2 т.— М., 1954. — Т. II.— C. 339. 24. Эльконин Д. Б. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 25. Психологический центр Адалин — консультации детского психолога и детского психотерапевта www.adalin.mospsy.ru. 26. Психология от А до Я www.azps.ru Приложение 1 Упражнения для развития внимания на уроках и внеклассной деятельности 1. Развитие концентрации внимания Корректурные задания. В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ. Для проведения корректурных заданий на уроках естествознания можно использовать изображения с видами природы, животных, техники и т.д. Чтобы привлечь интерес детей карточки с картинками должны быть яркие, красочные. Пример задания: «На изображенной картинке» найдите всех рыбок одного цвета и т.п. Занятие может быть индивидуальным или групповым. Каждому ребенку раздается карточка с изображением и карандаш или ручка. По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые предметы; одновременно отыскиваются два предмета и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия. По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачеркнутых объектов окружающего мира. Показатель нормальной концентрации внимания — четыре и меньше пропусков. Больше четырех пропусков — слабая концентрация. Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил: 1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших школьников можно дополнительно заинтересовать этими занятиями,

Упражнения на развитие внимания у младших школьников ТОП-12

Для того, чтобы ребенок был внимательным, его нужно тренировать посредством специальных упражнений, которые помогут в дальнейшем любому младшему школьнику быть сконцентрированным, усидчивым, собранным. Мы подобрали лучшие из них.

Развитие внимания у детей – одна из основных задач родителей и педагогов. Именно благодаря вниманию дети способны выбирать нужную информацию и отфильтровывать второстепенную. Это особенно важно с учетом того, что в мозг каждого ребенка поступает множество сигналов из внешнего мира, которые он должен обработать. Упражнения на развитие внимания у младших школьников нацелены на то, чтобы помоч им в восприятии учебного материала.

1. Упражнения со словами. Смысл его в том, чтобы рассказать ребенку небольшой рассказ, где вы договоритесь с ним о запрещенных словах. Например, нельзя называть тот или иной цвет, растение и т.д. Далее в рамках игры ребенку задают вопросы по рассказу, но потом внезапно задаю вопрос, ответом на который является запрещенное слово. Если ребенок внимателен и помнит те слова, которые не нужно называть, то он либо заменит это слово другим, либо кажет, что такой ответ запрещен. Это значит, что ребенок все время помнил о запрещенных словах, и даже попытки запутать его не удались.

2. Упражнение с мячом или «Съедобное — несъедобное». С детьми проводится игра следующего рода: они становятся в круг и затем ребенку кидается мяч с одновременным произнесением определенного продукта питания или любого другого предмета на ваш выбор. Если это съедобно, ребенок ловит мяч и возвращает его кидающему, если же несъедобно – мяч следует отбить, но никак не ловить.

3. Упражнение «Подчеркни букву». Ребенку дается текст (небольшой фрагмент), в котором ему нужно подчеркнуть определенную букву. Например, во всем тексте нужно подчеркнуть все буквы «о». После работы с текстом нужно подсчитать количество подчеркнутых букв и не подчеркнутых, это поможет определить уровень внимания. Цель упражнения – добиться подчеркивания всех заданных букв. В дальнейшем можно постепенно увеличить длину текста. Подобного рода упражнения на развитие внимания у младших школьников особенно эффективны, т.к. за их счет еще и увеличивается техника чтения.

4. Упражнение «Спрятанное слово» или «Угадайка». Ребенку загадывается пословица, которую он знает. Громоздкие и непонятные пословицы лучше не давать. Для того, чтобы он ее разгадал, можно называть абстрактные предложения, в которые входят содержащиеся в пословице слова. Обычно уже первые два-три предложения могут направить ребенка к верному ответу. Подобное упражнение можно проводить и со «спрятанными» буквами, только теперь вместо предложений называются слова со скрытой буквой.

5. Упражнение «Добавь слово». Ребенок и второй игрок (родитель, учитель, одноклассник) называю слова по очереди – города, овощи, животных. Важно запомнить очередность слов и правильно повторить их с добавлением последующего слова. Тренировать нужно с постоянным усложнением, чтобы ребенок увеличивал результат.

6. Упражнение «Перепутанные цвета». Суть такой разминуки состоит в том, что ребенку дается карточка с названиями цветов, которые изображены другим оттенком. Например, слово «синий» написано красным, «белый» — черным. Ребенку нужно назвать цвета, которыми написаны слова. При этом школьники зачастую путают смысл слова с заданием, поэтому поначалу сбиваются при выполнении задания. Их задача – внимательно смотреть на цвет и называть его, а не читать слово.

7. Упражнение на память и внимание. На стол положите несколько предметов, не связанных между собой – мячик, фломастер, карандаш, нитки, стакан, монету и т.д. Младшему школьнику достаточно от трех до пяти секунд, чтобы посмотреть на предметы и запомнить их. Дальше ребенок отворачивается и перечисляет предметы, которые он видел на столе. Не стоит расстраиваться, если не будут названы все предметы – упражнения на развитие внимания у младших школьников требуют терпения и от родителей, и от педагога. Зато после первых успехов можно усложнить задачу – добавляя количество предметов, уменьшая время.

8. Упражнение «Не собьюсь». Ребенку предлагается посчитать до тридцати с условием – вместо одной из цифр говорить вразу «не собьюсь». Например, это может быть каждая третья цифра, цифры 3 и 8 (выбираются любые). Задача довольно сложная, ребенку нужно постоянно держать в памяти заданные цифры с поставленной задачей и постараться ненароком не обмолвиться.

9. Упражнение «День рождения». Несколько детей (лучше 6-8 человек) садятся в ряд и по очереди называют дату своего рождения. Последующий ребенок должен назвать все даты, которые говорили перед ним и добавить свою. За ним повторяют остальные. В этом упражнении развивается не только внимание, но и память. А вообще играть в эту игру можно не только используя дни рождения, но и любые слова, которые могут придт иигрокам в голову. Может получиться достаточно весело.

10. Упражнения на описание. Игры на развитие внимания для младших школьников особенно хорошо проводить среди группы одноклассников. Вот одно из заданий, которое лучше всего подходит для подобных коллективов. Задача состоит в том, что один из детей должен описать свой класс. Остальные одноклассники слушают его и добавляю те детали, которые он пропустил. Можно среди подробностей вспомнить количество парт в ряду, имя соседа слева через две парты, цвет книжного шкафа и т.д. Чем больше новых предметов будут добавлять дети, тем лучше.

11. Упражнение «Убери лишнее». Составьте ребенку список знакомых вещей, например, предметов из его комнаты. Предложите ему внимательно просмотреть список и убрать те вещи, которых нет в его комнате. В список можно включить абсолютно неподходящие вещи – холодильник, велосипед и т. д. Вторая группа вещей, внесенная в список, может находиться в комнате, но признаки у таких предметов следует слегка изменить. Например, вместо розового будильника напишите синий, вместо толстого альбома – тонкий и т.д. В списке должны быть перечислены и правильные предметы. Поначалу ребенок может вычеркнуть только совершенно абсурдные предметы и совсем пропустить небольшие неточности. Попросите его внимательно пересмотреть список и добейтесь правильных исключений.

12. Упражнение «Запомни последовательность». В расчерченный на клетки лист (можно использовать три на три клетки, четыре на четыре) впишите любые цифры, только не по порядку. Например, первая пишется цифра семь, потом три, потом пять и так далее. Когда весь трафарет будет заполнен, уберите его и попросите ребенка назвать очередность, в которой писались цифры.

Упражнения на развитие внимания младших школьников

Привет, друзья. С вами Юрий Окунев.

Вопрос из жизни. Ваш ребенок приходит из школы, делает уроки, приносит вам на проверку. И тут вы обнаруживаете, что:

В решенной задаче чего-то не хватает – двух действий, трех чисел и одного ответа. Заглядываете в черновик, видите образцово-верное решение, вроде все на месте;
Оценки в тетради имеют определенную геометрическую закономерность: после тройки идет пятерка, после пятерки тройка (как вариант: после двойки пятерка и так далее).

Ситуация знакома? Тем, кто сказал «нет», можно только позавидовать. С остальными сегодня обсудим эффективный способ борьбы с проблемой: упражнения для развития внимания младших школьников.

Ребенок не виноват – ему нужна ваша помощь

В первом классе, наш непоседа еще не может собрать свою волю в кулачок и работать.

Ну, как соберешься, если по подоконнику ползет жирная муха, а у соседки перед тобой – большой белый бант, за который так и хочется дернуть! А работать надо: не поймешь материал, получишь в дневник двойку, или «тучку с дождиком».

Для ребенка 7-8 лет характерна неустойчивость внимания и быстрая утомляемость. Он не способен заниматься одним делом больше 30-35 минут, часто отвлекается по пустякам. Чем монотоннее деятельность, тем она сложнее для первоклашки. Проще решить задачу под звездочкой, но интересную. Так же сложно переключаться с одного рода занятий на другой. Скажем, решать задачу и проговаривать ее решение вслух.

К концу периода обучения в начальных классах должно выработаться произвольное внимание и привычка работать длительно и с полной отдачей, то есть устойчивость внимания. Предвижу чей-то облегченный вздох: ну вот, дите подрастет и за ум возьмется, пятерки таскать будет.Не надейтесь, что все «само» придет. Не придет, и халявы не будет! Никакой учитель не сделает вашу работу!

Все приходит с тренировкой

Используя приведенные в этой статье задания для развития внимания у школьников младших классов, вы добьетесь видимых результатов уже через месяц систематических тренировок. Занимайтесь по полчаса в день, придерживаясь определенного графика, будьте требовательными, но терпеливыми.

Проводите занятие в игровой форме;
Хвалите ребенка, замечайте каждое его достижение;
Чередуйте задания, стимулируя тем самым интерес;
Ставьте конкретную задачу и добивайтесь ее выполнения.

Упражнения для тренировки внимания разбиты на 3 раздела.

Концентрация внимания

Концентрация внимания – это умение школьника полностью сосредоточиться на решении задачи.

«Письмо аборигена».Перед ребенком выкладывается карточка с набором букв русского алфавита. В этом наборе зашифрованы слова. Ребенок должен их найти.

АВРОГАЗЕТААТМНИВСЛШКТДОМРВМЧЕВНГМШЬ
ШАОНСРВИКЕЫМОЧКИВЛГМЛГСТИМСНПАКЕТД
АВМЛБЕРЁЗАВЛНГСТРЫИЧЕНСЩКНИГАМШВАЛ
ВОНГАРСИЫПЧЬЛЩДАТКОШКААВЕСНАЕУКЫМЧСЯ
ЗВНКПЕНАЛВАКСШНМТВЛДЧБЮВНЛЕСВНАОСТВ

Вычеркнуть все буквы «В» и обвести в кружочек все буквы «Е»

Хождение по лабиринтам (проложить дорожку от одного пункта до другого). В этом развивающем задании два варианта сложности.

Легкий (без перекрестков)

Повышенной сложности (с перекрестками)

«Дорисуй рисунок». Это задание вырабатывает усидчивость

Игра «Пианино». Количество человек от 3 и более (чем больше, тем интереснее). Детям такая игра очень нравится. Все садятся на стулья в один ряд. Руки кладут друг другу на колени. Нужно по очереди хлопать по коленке соседа, соблюдая заданный темп. Последний человек в ряду хлопает 2 раза и игра проходит в обратную сторону. Тот, кто собьется или пропустит хлопок, выбывает из игры.

Распределение внимания

Это умение заниматься 2-3 видами деятельности одновременно.

«Юлий Цезарь». Делать одной рукой одно действие, другой – другое одновременно и не сбиваясь:
a) нарисовать одной рукой круг, другой квадрат;
b) перекладывать одной рукой из тарелки в тарелку горох, а другой рукой перелистывать книгу и т. д.;
«Парный счет». Считаем 1, 30, 2, 29, 3, 28 и так далее;

«Подсчет элементов».Ребенку предлагается карточка. Требуется посчитать в таком порядке: первый квадрат, первый кружок, первый треугольник, второй кружок, второй треугольник и т.д.

По очереди показываем занимающемуся 4 карточки с геометрическими фигурами, каждый раз называя цифру от 1 до 9. Затем по памяти пусть он нарисует все цифры и фигуры, соблюдая тот же порядок.

Объем внимания

Игра «Города». Взрослый называет название города, допустим, ПЕНЗА. Ребенок повторяет и добавляет еще город: ПЕНЗА-МИНСК. Взрослый ПЕНЗА-МИНСК-МОСКВА и так далее, пока кто-нибудь не собьется;
«Сыщики». Игровое задание, очень увлекательное и полезное. В группе детей в количестве 3-6 человек выбирается водящий (Сыщик), который внимательно всех осматривает, запоминает детали. Затем он выходит из комнаты, а остальные стараются изменить в своей внешности 5 деталей. Сыщик заходит, его задача – найти все изменения.

Тренажер Викиум для младших школьников

Одна из причин резкого ухудшения внимания в младших классах – повальное увлечение компьютерными играми. Это приводит к рассеянности и переходу к клиповому сознанию. Мозг перестает запоминать, анализировать – он просто «тупо» принимает картинки, чтобы тут же их забыть. Попробуйте после двухчасовой игры на планшете попросить своего ребенка выучить стихотворение или правило – на это уйдет немало времени.

Как быть? Запретить играть, конечно, можно, но я скажу, есть вариант получше. Вы убьете сразу двух зайцев! Предложите своему сыну или дочке вместо очередной стрелялки тренажер для развития мозга и коррекции внимания Викиум . Ребенок увлечется обязательно, игрушка очень интересная, к тому же развивающая.

Методики Викиум разработаны российскими учеными так, чтобы воздействовать на подсознательном уровне, активизируя работу мозга. И чем дольше ребенок будет играть, тем больше будет работать и развиваться его мозг. Результаты заметны уже через неделю. Одна из статей блога уже посвящена сервису Викиум. Все подробно описано. Рекомендую.

На этом разрешите откланяться. Если статья была полезной, рекомендуйте своим друзьям и знакомым. Подписывайтесь на новости блога. Жду комментариев. Пока!
Ваш Юрий Окунев.

Повышение концентрации внимания у детей с помощью веселых и простых занятий

Возможно, недавно вы заметили, наблюдая (и осмелюсь сказать, сравнивая) своего ребенка с другими детьми его возраста, что концентрация внимания вашего ребенка не совсем высока. наравне с концентрацией внимания других детей его возраста.

Возможно, вы боитесь что-либо сказать об этом, опасаясь, что если вы расскажете кому-либо о своих опасениях, это может привести к предположению, что у вашего ребенка СДВГ и его нужно лечить.

Хотя СДВГ является законным диагнозом, и примерно у 11% детей диагностируется это расстройство, просто плохая концентрация внимания в раннем детстве и даже в начальной школе НЕ означает, что у вашего ребенка СДВГ (с высокой активностью или без нее). уровень).

Способность вашего ребенка концентрировать внимание на задаче будет улучшаться с возрастом, но если вы беспокоитесь об этом прямо сейчас, есть множество занятий, которые вы можете сделать со своим ребенком сегодня, которые помогут стимулировать развитие более сильной концентрации внимания (без заставьте вашего ребенка почувствовать, что с ним что-то не так, так как ему понравятся эти игровые занятия!).

Если вы немного обеспокоены и хотите опередить игру, или учитель вашего ребенка или воспитатель выразил серьезную озабоченность, и вам отчаянно нужна помощь, чтобы улучшить концентрацию внимания, рассмотрите возможность использования некоторых из этих забавных игр. и действия, которые помогут улучшить концентрацию внимания вашего ребенка.

*Обратите внимание: если вашему ребенку действительно поставлен диагноз СДВГ, эти занятия будут полезны, но могут оказаться недостаточными для улучшения концентрации внимания до функционального уровня. Узнайте больше о симптомах и лечении СДВГ, чтобы ваш ребенок получил необходимую помощь. *

Такие игры, как Candy Land, Chutes & Ladders и даже карточные игры, такие как UNO, требуют, чтобы ваш ребенок уделял внимание задаче в течение определенного периода времени, пока игра не будет завершена. Детям с плохой концентрацией внимания может быть трудно пройти всю настольную игру, и это может быть одной из причин, по которой вы заметили, что вашему ребенку не хватает концентрации внимания!

Первоначальная реакция родителей может состоять в том, чтобы не играть в эти игры, так как ребенок изо всех сил пытается удерживать внимание достаточно долго, чтобы закончить игру.Это, однако, не поможет вашему ребенку, потому что ваш ребенок будет часто сталкиваться с задачами в школе, которые требуют его внимания, хочет он обращать на них внимание или нет.

Запланируйте с ребенком регулярные игры в свой распорядок дня, чтобы занятия с сосредоточенным вниманием были частью его обычного дня, чтобы он мог практиковаться в концентрации внимания на этой задаче. Если ему трудно, напомните ему, что он может перестать играть в игру, как только она закончится, и поговорите о том, как сохранить концентрацию на задаче, если у него возникнут трудности.

Нужен список отличных игр, в которые можно поиграть с дошкольником или младшим школьником? Попробуйте эти игры, которые отлично развивают внимание:

Страна конфет

Лотки и лестницы

Извините

Уно

Подключить 4

Проблема

Привет Хо Вишня-О

Иди на рыбалку

Проблемы с концентрацией внимания могут быть замаскированными проблемами контроля импульсов! Ребенку, которого попросили убраться в его комнате и которого через 5 минут можно обнаружить играющим со своими поездами, может быть труднее контролировать свое импульсивное желание играть с поездами, чем контролировать объем своего внимания.

Помогите ребенку справиться с импульсами, играя в игры, требующие контроля импульсов, чтобы выиграть игру. Эти действия требуют, чтобы ребенок обращал внимание, следовал указаниям игры и контролировал свое тело и желания, чтобы выполнить задание игры.

Поскольку игра доставляет удовольствие, ваш ребенок может не осознавать, что он развивает навыки контроля импульсов, но вы увидите изменение способности вашего ребенка контролировать эти импульсы при более частом использовании таких игр.

Существует ДЛИННЫЙ список игр, которые могут помочь с импульсивным контролем, и я не смогу охватить их все здесь, но ниже приведены несколько примеров:

Настольные игры

Любая настольная или карточная игра, требующая по очереди, также требует импульсивного контроля. Ваш ребенок должен ждать, пока вы сделаете ход, переместите своего игрока и чтобы снова наступила его очередь. В зависимости от игры могут быть случаи, когда вашему ребенку приходится ждать своей очереди дольше, чем обычно (например, вы получаете указание «повернуть еще раз» или ваш ребенок получает указание «проиграть ход».»)

Во время совместной игры воздержитесь от управления спиннером или картами, которые определяют ход игроков; это часть процесса импульсного контроля. У вас может возникнуть искушение сделать это, потому что из-за того, что ваш ребенок контролирует свои импульсы, ему сложно ждать своей очереди, но избавление от этого искушения только усложнит его борьбу.

Если ваш ребенок борется и крутится вне очереди или пытается вытянуть карты заранее для всех играющих, просто попросите ребенка вернуть карту в стопку и начать оттуда (или попросите ребенка дождаться своей очереди).Это привлечет внимание к проблеме контроля импульсов и напомнит вашему ребенку, что, несмотря на то, что игра веселая, все же есть правила, которым нужно следовать.

(Если вы потеряли хладнокровие из-за этого, как я уже делал раньше, не корите себя за это. Просто продолжайте и попробуйте еще раз!)

Красный свет, зеленый свет

В этой игре дети должны услышать указание, которое им дается (например, красный свет означает остановиться, а зеленый свет означает идти), а затем направить свое тело в ответ на команду.В то время как ребенок может не захотеть останавливаться, услышав направление красного света, необходимо, чтобы импульсный контроль сработал.

Это упражнение отлично подходит для того, чтобы помочь детям сначала думать, а уже потом действовать (и убедиться, что их мысли и действия совпадают!).

Который час, мистер Акула?

Опять же, в этой игре дети должны слышать указание, которое им дается, а затем направлять свое тело, чтобы реагировать только на указание (несмотря на их желание отступить или двигаться вперед, в зависимости от их цели в игре).Импульсный контроль может быть проблемой в этой игре, потому что их желание может заключаться в том, чтобы оставаться в стороне, чтобы не быть пойманным мистером Акулой (или делать огромные шаги в надежде быть пойманным и стать мистером Акулой, как это делают некоторые дети!)

Во время игры будьте готовы поговорить с ребенком, если увидите, что он изо всех сил пытается контролировать свои первоначальные импульсы. Например, если вы видите, что ваш ребенок начинает бежать назад каждый раз, когда мистер Акула отвечает, его первоначальный импульс убежать от мистера Акулы (хотя и эволюционный и уместный) подавляет его когнитивный мозг, который знает, что он должен бежать назад только в том случае, если мистер Акула отвечает. Акула говорит: «Время обедать!» Напомните ему играть по правилам, сказав что-то вроде: «Джек, я видел, как ты начал бежать назад, когда мистер Акула сказал 3 часа. Помните, вы можете бежать только назад, когда он говорит «Время обедать!», так что давайте вернемся сюда и попробуем еще раз.

(В инструкции к этой игре предлагается играть в бассейне, но в эту игру легко играть и на воде.)

Музыкальные стулья

В этой игре вашему ребенку не даются формальные «направления», но вашего ребенка просят использовать свой мозг, чтобы отреагировать на прекращение звука/музыки, а затем направить свое тело, чтобы найти свободное место.Дети с трудностями контроля импульсов могут садиться во время игры, даже если музыка еще играет, или даже продолжать идти после того, как музыка остановилась, потому что тело еще не отреагировало на «направление».

Это отличное занятие для детей младшего возраста, потому что они могут ассоциировать начало и конец музыки, даже если они не очень хорошо говорят; просто не забудьте сначала показать младшим, как играть в игру, продемонстрировав, и они довольно быстро это поймут.

Как и в других играх с импульсивным контролем, ваша роль очень важна. Если вы заметили, что в игре не хватает контроля над импульсами, мягко и любезно укажите на это и начните заново, чтобы все было справедливо для всех, и он понял, что контроль над импульсами необходим, даже если результат ему не нравится.

Лучшие занятия я оставил напоследок!

Упражнения из этой категории помогают тренировать мозг вашего ребенка, чтобы он перестал сосредотачиваться на чем-то еще, кроме текущей задачи.Они помогают улучшить умственную синхронизацию вашего ребенка (т. е. ускорить способность вашего ребенка обрабатывать и реагировать на команду), и со временем вы увидите разницу в концентрации внимания вашего ребенка.

Эти занятия обязательны для любого ребенка, который кажется немного отстающим в способности концентрировать внимание, а также для тех, у кого есть клинический диагноз СДВГ. Будь то небольшая проблема с вниманием (ребенок отвлекается, когда его просят убрать что-то) или более серьезная проблема (ребенок не может есть в ресторане, потому что отвлекающие факторы вокруг него захватывают все его внимание), эти действия должны помочь.

Здесь я укажу несколько видов деятельности, но обратите внимание, что любые действия, требующие зрительно-моторной координации (или зрительно-моторной координации), могут быть полезны для ребенка с плохой концентрацией внимания.

Кроме того, я рекомендую вам использовать деятельность из этой категории перед важным событием, в котором вам нужно, чтобы ваш ребенок сосредоточил внимание, так как эти действия, как правило, помогают мозгу удерживать внимание дольше, чем длится действие (например, если он собирается спеть в церковном хоре за 20 минут, разогреться с помощью упражнений на зрительно-моторную координацию прямо перед тем, как он выйдет на сцену, и его внимание будет приковано к его учителю!)

Подставка для метронома

В этом упражнении вам понадобятся только теннисный мяч и метроном.Для тех из вас, кто не знает, что такое метроном (не волнуйтесь, я действительно не знал, что это такое, пока не узнал об этом упражнении), это инструмент, который используется для сохранения времени в музыке, чтобы убедитесь, что ритм остается во времени.

Хотя у большинства из вас дома нет метронома, вы можете легко найти его бесплатно в магазине приложений.

Для этого упражнения просто установите метроном на разумный темп и попросите ребенка попытаться сопоставить отскок мяча со щелчком метронома.Я призываю вас попробовать себя тоже! Соревнование может сделать его более увлекательным и помочь ему продлиться дольше!

Игра в улов

Вы когда-нибудь представляли себе, что такая простая вещь, как игра в мяч, может помочь вашему ребенку удерживать внимание в других аспектах жизни, например, слушая сказку или следуя инструкциям в дошкольном учреждении?

Регулярная игра в мяч с вашим ребенком может не только улучшить его общую и мелкую моторику, а также зрительно-моторную координацию, но вы также заметите улучшение концентрации внимания.

Бита и мяч

Должен признаться, что, когда я впервые начал исследовать влияние зрительно-моторной координации на концентрацию внимания, я был настроен скептически. Однако, как только я начал использовать с дошкольником в кабинете занятие, требующее зрительно-моторной координации, меня больше не нужно было убеждать!

Летучая мышь и мяч был тем занятием!

В этом нет ничего необычного. Мы просто нашли в моем офисе что-то, что работало как бита (в нашем случае это настольная боксерская груша, но вы можете найти что-то еще, что работает, не покупая ничего нового) и попытались ударить битой по мячу столько раз, сколько нужно. мы могли бы.

У ребенка действительно были проблемы с координацией, поэтому вначале занятие было почти болезненным, как у взрослого. Но со временем у ребенка начал развиваться навык бить по мячу битой. В этот момент я усложнил задачу, чтобы посмотреть, сможет ли ребенок ударить по мячу и ударить им по направлению ко мне, чтобы я мог его поймать. Мы продолжали усложнять задачу, включая попытки ударить и поймать мяч, чтобы сосредоточиться на зрительно-моторной координации.

После двух таких занятий координация ребенка значительно улучшилась. Я был впечатлен, увидев переход от одной сессии к другой. Но самым важным было изменение концентрации внимания! Концентрация внимания значительно улучшилась не только в моем офисе, но и дома, и в детском саду.

Если у вашего ребенка проблемы с концентрацией внимания, я настоятельно рекомендую вам начать с этого упражнения и использовать его как можно чаще!

Пробовали ли вы какие-либо из этих действий? Есть ли у вас какие-то из ваших собственных занятий, направленных на концентрацию внимания, которые помогли вашему ребенку утвердить его концентрацию внимания? Пожалуйста, поделитесь своим опытом ниже!

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать на ней? Когда эта способность проявляется в развитии человека? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для дальнейшего понимания рабочей памяти, но и имеют фундаментальное значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне. Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на распознающую память и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейрофизиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы дать представление о влиянии внимания младенцев на выполнение задач распознавания памяти. Мы начинаем наш обзор с акцента на внимание младенцев и память узнавания, потому что комбинированные измерения, используемые в этом направлении работы, дают уникальное представление о влиянии устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще предстоит использовать для изучения взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в раннем развитии. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, использующим поведенческие и нейронауки (более исчерпывающие обзоры см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Мы также обращаем внимание на недавние результаты исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие во внимании и рабочей памяти в младенчестве (прекрасные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. в Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец не способен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также ему нельзя давать инструкции о том, как выполнять данное задание, по необходимости многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенцев были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах взгляда. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания у младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в период младенчества (но см. Perone and Spencer, 2013a,b).Мы завершаем раздел, посвященный изучению возможных взаимосвязей между вниманием и рабочей памятью, и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого года жизни.

Зрительное внимание и память для распознавания у младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено из большого количества исследований опознавательной памяти в младенчестве. Поскольку определяющей чертой памяти узнавания является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению со знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Роуз и др., 2004), в большинстве поведенческих исследований в этой области использовалась задача визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительное обращение к новому стимулу по сравнению со знакомым стимулом (т. е. предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения знакомства указывают на неполную обработку и продолжающееся кодирование знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемой и высокоинформативной поведенческой мерой внимания младенцев, которая также обеспечивает понимание памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам более старшего возраста требуется меньше времени на ознакомление, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам младшего возраста; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к смещению от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988 г . ; Фриземан и др., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с между ознакомлением и тестированием, 6-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 1 мин, а 9-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с. задержки до 10 минут. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы способны более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К сожалению для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают на него внимания; следовательно, одни лишь измерения взгляда не обеспечивают особенно точной оценки внимания младенцев. Это явление наиболее распространено в раннем младенчестве и называется захватом внимания, обязательным вниманием и липкой фиксацией (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Ричардс, 1985, 1997; Ричардс и Кейси, 1992; Кураж и др., 2006; для обзора Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенцев. В течение одного взгляда младенцы циклически проходят четыре фазы внимания: ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется в виде значительного и устойчивого снижения частоты сердечных сокращений по сравнению с предстимульным уровнем, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется как возвращение частоты сердечных сокращений к предстимульным уровням. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки визуального стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а начальное воздействие осуществляется во время продолжительного внимания (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). Напротив, младенцы, подвергшиеся первоначальному воздействию стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют признаков узнавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Общая система возбуждения/внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, участвующие в этой общей системе возбуждения/внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардиоингибирующие центры в лобной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в области коры, берущие начало в базальных отделах переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадные эффекты на общее состояние организма, которые способствуют оптимальному диапазону возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. е. устойчивое внимание), двигательное успокоение и высвобождение ацетилхолина (АХ) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описали «сосредоточенное внимание» у детей, играющих с игрушками, как характеризующееся моторным замедлением, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипулированием/исследованием. эта общая система возбуждения/внимания.

Общая система возбуждения/внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличением амплитуды реакции ЧСС, увеличением периодов устойчивого внимания и снижением отвлекаемости с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, оказывают прямое влияние на выполнение задач на рабочую память. Общая система возбуждения/внимания неспецифична в том смысле, что она модулирует возбуждение независимо от конкретной задачи или функции, которой занимается организм.Влияние системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому можно ожидать, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на функционирование трех специфических систем зрительного внимания, которые также значительно развиваются в младенческом возрасте. Этими специфическими системами внимания являются: рефлекторная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что зрительная фиксация у новорожденных при рождении в основном непроизвольна, экзогенно обусловлена и находится исключительно под контролем рефлекторной системы (Schiller, 1985). Эта рефлекторная система включает верхнее двухолмие, латеральное коленчатое тело таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему холмику (Johnson et al., 1991). Младенческий вид привлекает основные, но заметные признаки стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые обычно можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлекторными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя система ориентировки достигает функционального начала. Система задней ориентировки участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе задней ориентации, включают: задние теменные области, легочные и лобные поля глаза (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в отключении фиксации, а лобные поля глаз являются ключевыми для инициации произвольных саккад. В поддержку мнения о том, что способность к произвольному отсоединению и фиксации сдвига демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда на младенца значительно снизилась в зависимости от широкого диапазона стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. е. в возрасте 14–26 недель).

Рисунок 1. Средняя пиковая продолжительность взгляда на лица, геометрические узоры и «Улицу Сезам» в зависимости от возраста (рисунок взят из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и у младенцев начинается затяжной процесс развития тормозного контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.д., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои визуальные фиксации, но теперь они могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и удерживать внимание в течение более продолжительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. е. в возрасте 20–52 недель) младенцы продолжают мельком смотреть на основные геометрические узоры, но начинают дольше смотреть на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человеческие существа. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторый аспект контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля над вниманием в возрасте около 6 месяцев внесет значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Рассмотренные выше теоретические модели систем внимания в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований на обезьянах, нейровизуализационных исследованиях у взрослых или симптомологии клинических пациентов с поражением определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся развитием, сильно ограничены в средствах неинвазивной нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с участием младенцев. Тем не менее, мы провели несколько исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), наряду с мерами внимания по частоте сердечных сокращений и поведенческими мерами памяти узнавания (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, связанных с вниманием и памятью узнавания в младенчестве.

Компонент ERP, наиболее явно связанный со зрительным вниманием младенцев, — это отрицательный центральный (Nc) компонент. Nc представляет собой высокоамплитудный отрицательно поляризованный компонент, который возникает в период от 400 до 800 мс после начала стимула в лобных и срединных отведениях (см. рис. 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al. , 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999). . Эти результаты показывают, что независимо от новизны или знакомости, Nc больше по амплитуде для стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, амплитуда Nc больше, когда младенцы вовлечены в устойчивое внимание (измеряемое по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Гай и др., в печати). Nc также повсеместно используется в исследованиях ERP с использованием визуальных стимулов с участием младенцев. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень вовлеченности внимания.

Рис. 2. Кривые связанного с событием потенциала (ERP) и расположение электродов для компонентов Nc и поздних медленных волн (LSW) ERP. Кривые ERP показаны справа. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников компонента Nc. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ кортикального источника ERP, записанного на скальпе. Анализ коркового источника включает вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наилучшее подходящее решение. Затем результаты анализа коркового источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рис. 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких стимульных предъявлений ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая детей в возрасте 4,5 месяцев. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижнюю и верхнюю префронтальную кору и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти результаты подтверждают предположение о том, что префронтальная кора связана с вниманием младенцев, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в задачах распознавания, так и в задачах рабочей памяти, частично совпадают. Нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечена нервная цепь, включающая теменные области и префронтальную кору (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Кроун и др., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные токовые диполи, активированные в задачах памяти распознавания. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наиболее подходящие области, общие для задач ERP и задач визуального парного сравнения (VPC), обозначены с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей были расположены в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью узнавания в младенчестве.LSW показывает снижение амплитуды при повторных предъявлениях одного стимула (de Haan and Nelson, 1997, 1999; Reynolds and Richards, 2005; Snyder, 2010; Reynolds et al., 2011). Как показано на двух нижних кривых ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1–2 с после начала стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые близорукими взглядами; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали признаки различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые склонны демонстрировать более длительную и более узкую визуальную фиксацию (называемые долго смотрящими), демонстрировали признаки различения, основанные на изменениях локальных признаков, но не на основе изменений общей конфигурации локальных признаков.Кроме того, исследования с использованием показателей внимания по частоте сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP на распознавание памяти предоставили информативные результаты относительно взаимосвязи между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью будут демонстрировать разные реакции на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они вовлечены в постоянное внимание (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ корковых источников для изучения корковых источников LSW.Компоненты ERP с поздней латентностью и длительной продолжительностью могут быть более проблематичными для анализа корковых источников из-за большей вариабельности времени латентности компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких корковых источников в компонент ERP, наблюдаемый в скальпе. -запись ЭЭГ. Тем не менее, исследования на нечеловеческих приматах и нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиальной цепи височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, участвующие в этой цепи, включают гиппокамп и парагиппокампальную кору; энторинальная и периринальная кора; и зрительная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang and Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, вовлеченных в опознавательную память в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач на опознавательную память.На производительность задач памяти распознавания влияет развитие каждой из систем внимания, описанных выше, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на производительность задач рабочей памяти аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения сохранения элементов в рабочей памяти (например, зрительная кратковременная память, VSTM) в младенчестве, представляют собой слегка модифицированные задачи памяти распознавания. Таким образом, в период младенчества может быть особенно трудно провести различие между рабочей памятью и памятью узнавания.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над памятью внимания и узнавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих показателей (задачи смотреть и дотягиваться) с участием младенцев. Неврологические модели раннего развития рабочей памяти также в значительной степени основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации детей старшего возраста и взрослых. Тем не менее, существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти. В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям рабочей памяти в младенчестве в рамках когнитивной нейробиологии развития (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose. et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-Б, и, как правило, все задачи включают некоторую отсроченную реакцию (ДР), при этом правильный ответ требует некоторого уровня контроля внимания.A-не-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, после чего участнику закрывается обзор объекта. После небольшой задержки участнику разрешается извлечь объект из одной из скважин. В задаче A-не-B после нескольких успешных попыток поиска местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка «А-не-В» возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (Diamond, 1985, 1990) приписал персеверативное выполнение задачи «А-не-В» отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников, а более высокие показатели успеха у детей старшего возраста (8-9 месяцев) приписал дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. ДЛПФК). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда направление взгляда и досягаемости различаются, младенцы с большей вероятностью направляют свой взгляд в правильное место. Таким образом, на плохую производительность в задаче достижения цели «А-не-В» может влиять незрелый тормозной контроль поведения достижения цели, а не дефицит рабочей памяти. В качестве альтернативы Смит и соавт. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи А-не-В и обнаружили, что несколько факторов, помимо торможения, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и длительный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы уже в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешное выполнение. Точно так же, используя версию задачи DR в виде прятки, Reznick et al. (2004) обнаружили признаки перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением показателей рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, в которых использовались версии задачи DR на поиск, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и по-прежнему демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al. , 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поисковые версии задачи А-не-В в систематическом анализе. направление работы по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (1994) обнаружили, что изменение базовой мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития связано с улучшением выполнения задачи «А-не-В».Изменения мощности от исходного уровня до задания в частотном диапазоне ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня до задачи связаны с лучшей производительностью при выполнении задачи «А-не-В» (Bell, 2012).

В совокупности эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами исследований нейровизуализации с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), интратеменной коры. и заднюю теменную кору (Sweeney et al., 1996; Фустер, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Кроун и др., 2006 г.; Шерф и др., 2006). Например, Кроун и др. (2006) использовали фМРТ во время задания на рабочую память объектов у детей и взрослых и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах поддержания памяти у детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти у взрослых и детей старше 12 лет. Группа протестированных детей (8–12 лет) не задействовала DLPFC во время манипуляций с предметами и не справилась с заданием так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача изменения предпочтений используется для измерения пределов емкости участников-младенцев. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтения основывается на склонности младенцев отдавать предпочтение новым или знакомым стимулам. Два набора стимулов кратковременно и неоднократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы в одном наборе стимулов меняются при каждом предъявлении, а элементы в другом наборе остаются постоянными.Младенец, смотрящий влево и вправо, измеряется набором стимулов, и больший взгляд в сторону меняющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора манипулируют, чтобы определить ограничения вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов возможностей для этой задачи в этом возрастном диапазоне частично обусловлено развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания облегчает запоминание элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышение производительности, когда им давали пространственный сигнал, а 5-месячные продемонстрировали улучшение производительности, когда им давали сигнал движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственное ориентирование и избирательное внимание влияют на выполнение младенцем задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, связанные с рабочей памятью в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели симуляционные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказывая, что увеличение пределов объема рабочей памяти, которое, как было обнаружено, развивается в младенчестве, основано на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозным полем. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров признаков (например, цвета, формы), а активация в слое рабочей памяти приводит к торможению аналогично настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их симуляционных экспериментов были очень похожи на прошлые поведенческие данные и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов способностей, которое, как было обнаружено, происходит с возрастом в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости в VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе сохранения представления памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах опознавательной памяти младенцев, как правило, очень короткие, а продолжительность задержки часто не указывается, особенно трудно определить, основана ли производительность опознавательной памяти на кратковременной памяти или на долговременной. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание только с задержкой до 10 с (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, связана ли производительность задачи изменения предпочтений с поддержанием элементов в рабочей памяти или просто измеряет память узнавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач памяти распознавания с короткими задержками может быть обусловлена рабочей памятью. Интересно, что Perone and Spencer (2013a,b) снова использовали модель DNF для имитации выполнения младенцем задач на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с возрастом в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является важным фактором повышенной вероятности того, что младенцы старшего возраста будут демонстрировать предпочтения новизны в задачах на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуация включает в себя идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления памяти.Младенцы знакомились с двумя предметами разной формы, многократно предъявляемыми в середине сцены. Боковое положение объектов чередовалось в разных презентациях, чтобы заставить младенцев интегрировать форму объекта с его местоположением на пробной основе. На этапе тестирования объекты предъявлялись в центре сцены, как и при ознакомлении, а затем помещались за окклюдеры на той же стороне сцены. Через некоторое время окклюдеры были удалены. При испытаниях изменений удаление окклюдеров показало, что объекты различной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались на том же месте после удаления окклюдеров. Более длительное изучение испытаний с изменением показало индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта по сравнению с местом, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети были в состоянии привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдер в этап испытаний (Кальди и Лесли, 2005 г.).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у детей младшего возраста более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте 6–9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (т. е. энторинальной коры, парагиппокампальной коры), которые позволяют младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти в присутствии дистракторов.

Таким образом, Калди и Лесли (2003, 2005) и Калди и Сигала (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность медиальных структур височной доли в большей степени, чем префронтальную кору. Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают торможение реакции, необходимое в типичных задачах рабочей памяти (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Чтобы дополнительно устранить это ограничение, Калди и его коллеги (Kaldy et al., 2015) разработали задачу поиска совпадений с задержкой, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего торможения ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены разные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицевой стороной вверх, которая соответствует одной из карт лицевой стороной вниз. Младенцы вознаграждаются привлекательным стимулом за то, что смотрят в сторону совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на выполнение этого задания и обнаружили, что 10-месячные дети справились с задачей значительно выше случайного уровня. Восьмимесячные дети показали себя на случайном уровне, но показали улучшение во время испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что значительный прирост производительности рабочей памяти происходит во второй половине первого года жизни после рождения при выполнении задачи поиска отложенных совпадений.

Относительно мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности префронтальной коры для оперативной памяти младенцев, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также поддерживают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут объяснить успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада префронтальной коры в контроль внимания. Однако в недавних поисковых исследованиях с использованием функциональной спектроскопии в ближней инфракрасной области (fNIRS) для измерения реакции BOLD участников-младенцев во время задания на постоянство объекта. Бэрд и др. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивало вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Басс и соавт. (2014) использовали fNIRS для визуализации корковой активности, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у детей 3 и 4 лет. В этом исследовании рецепторы накладывались на лобную и теменную области.Фронтальные и теменные каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки рабочей памяти с 1 до 3 элементов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как и взрослые. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительную поддержку роли префронтальной коры в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Лучиана и Нельсон (1998) подчеркивают критическую роль префронтальной коры в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением. По мнению Лючианы и Нельсона, задание «А-не-В» может на самом деле переоценить функциональную зрелость префронтальной коры у участников-младенцев, потому что оно не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов как основной процесс в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают в себя компоненты исполнительного контроля, а постоянная активность в ДЛПФК связана с функциями контроля, участвующими в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (т.г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г.; Кроун и др., 2006). Таким образом, точный вклад префронтальной коры в функции рабочей памяти в раннем развитии остается неясным. Что ясно из существующей литературы, так это то, что младенцы старше 5–6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5–6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore). и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др. , 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Как и в случае с памятью узнавания, улучшение производительности рабочей памяти, которое происходит после 5–6 месяцев, вероятно, связано с дальнейшим развитием ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство исследований рабочей памяти, рассмотренных выше, изучали зрительно-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач на рабочую память включает в себя произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы задней ориентации будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи на глазодвигательную DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как время перехода к выполнению прятки в версии задачи DR.

Успешное выполнение задач на рабочую память включает в себя больше, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с системой переднего внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие с 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение DR и задач изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004 г.; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, который совпадает с функциональным началом системы переднего внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критически важных для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al. , 2002), дальнейшее развитие системы переднего внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (для дальнейшего обсуждения отношений внимания и памяти в детстве и взрослом возрасте см. Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Эстл и Шериф, 2011 г.; Амсо и Шериф, 2015).

Система общего возбуждения/внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки памяти узнавания, если начальное воздействие тестового стимула происходит во время продолжительного внимания или если младенец вовлечен в постоянное внимание во время теста узнавания (т.г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001 г .; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г.; Рейнольдс и др., 2010). Само собой разумеется, что эти успехи в развитии устойчивого внимания также будут способствовать повышению производительности при выполнении задач на рабочую память. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), обнаружившим, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до выполнения задачи, также демонстрируют повышенную производительность при выполнении задачи А-не-В. Исследования, использующие фазы частоты сердечных сокращений (Richards and Casey, 1992) при выполнении заданий на рабочую память младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ изучало влияние аспектов внимания, связанных с возбуждением, на рабочую память в более позднем развитии. Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), в которой изучалась взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в базовой ВСР связаны с выполнением задач на рабочую память. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами на рабочую память, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих исполнительной функции (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, значительно изменится с возрастом.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные успехи в задачах на рабочую память совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, системы задней ориентации и системы переднего внимания. Существует также значительное совпадение нейронных систем, участвующих в контроле внимания и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного со зрительным вниманием младенцев, были локализованы в областях префронтальной коры (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с помощью fNIRS показывают, что лобные и теменные области участвуют в работе рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как во внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, поэтому не менее интересно потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Вклад авторов

После обсуждения возможных направлений статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и набросках, которым следует следовать в статье.ACR предоставила рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он написал первоначальный черновик, а затем включил дальнейшие материалы ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, описанные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646 Отдела наук о развитии и обучении Национального научного фонда ГДР.

Каталожные номера

Астл, Д. Э., и Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): что можно узнать из индивидуальных различий и различий в развитии? Нейропсихология 49, 1435–1445.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Башевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбико-зависимая опознавательная память у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. дои: 10.1097/00001756-199301000-00020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бэрд, А. А., Каган, Дж., Годетт, Т., Вальц, К. А., Хершлаг, Н., и Боас, Д. А. (2002).Активация лобных долей при постоянстве объекта: данные спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 16, 1120–1126. doi: 10.1006/nimg.2002.1170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр, П. Дж. (2009). «Когнитивная неврология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве» , под ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Академия Google

Беглейтер, Х., Поржес Б. и Ван В. (1993). Нейрофизиологический коррелят зрительной кратковременной памяти у людей. Электроэнцефалогр. клин. Нейрофизиол. 87, 46–53. дои: 10.1016/0013-4694(93)

-с

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белл, Массачусетс (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой, во время выполнения задачи «А-не-В» в виде взгляда. Младенчество 2, 311–330. doi: 10.1207/s15327078in0203_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, М.А. и Адамс, С.Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и дотягивании версий задачи А-не-Б в возрасте 8 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 22, 221–235. doi: 10.1016/s0163-6383(99)00010-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, Массачусетс, и Фокс, Н. А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Академия Google

Белл, Массачусетс, и Вулф, CD (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные мощности и когерентности ЭЭГ во время задач на рабочую память. Дев. Нейропсихология. 31, 21–38. дои: 10.1207/s15326942dn3101_2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Басс, А. Т., Фокс, Н., Боас, Д. А., и Спенсер, Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 85, 314–325. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коломбо, Дж. , и Митчелл, Д.В. (1990). «Индивидуальные и связанные с развитием различия в зрительном внимании младенцев», в «Индивидуальные различия в младенчестве », под редакцией Дж. Коломбо и Дж. В. Фагена (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 193–227.

Мужество, М.Л., и Хоу, М.Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны Луны. Дев. Ред. 24, 6–32. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мужество, М.Л., Рейнольдс, Г.Д., и Ричардс, Дж.Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития от 3 до 12 месяцев. Детская разработка. 77, 680–695. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00897.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К. и Хаксби Дж.В. (1997). Переходная и устойчивая активность в распределенной нейронной системе рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. дои: 10.1038/386608a0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кроун, Э.А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С.А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 103, 9315–9320. doi: 10.1073/pnas.0510088103

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэвас, К., и Белл, Массачусетс (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии исходной активации и когнитивной обработки во время задания на рабочую память. Междунар. Дж. Психофизиол. 80, 119–128. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2011.02.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М.и Нельсон, Калифорния (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Детская разработка. 68, 187–210. doi: 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01935.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М., и Нельсон, Калифорния (1999). Мозговая деятельность дифференцирует обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Дев. Психол. 35, 1113–1121. дои: 10.1037/0012-1649.35.4.1113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Д’Эспозито, М., Postle, B.R., Ballard, D., and Lease, J. (1999). Поддержание и манипулирование информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познан. мозга. 41, 66–86. doi: 10.1006/brcg.1999.1096

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и развитие производительности детей в задачах на отсроченное несоответствие образцу и визуальное парное сравнение», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций» , изд. А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Academy of Sciences Press), 394–426.

Академия Google

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и опознавательная память. Год. Преподобный Нейроски. 30, 123–152. doi: 10.1146/annurev.neuro.30.051606.094328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Fahy, F.L., Riches, I.P., and Brown, M.W. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавних событиях и знакомствах в передней и медиальной нижней ринальной коре приматов. Экспл. Мозг Res. 96, 457–472. дои: 10.1007/bf00234113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Freeseman, L.J., Colombo, J., and Coldren, J.T. (1993). Индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение свойств глобальных и локальных стимулов. Детская разработка. 64, 1191–1203. дои: 10.2307/1131334

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрик, Дж.Э. и Ричардс, Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко представленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. doi: 10.1207/s15327078in0203_3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Академия Google

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов глазодвигательного задания на отсроченную реакцию. Дж. Экспл. Детская психология. 59, 397–418. doi: 10.1006/jecp.1995.1019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай М.В., Рейнольдс Г.Д. и Чжан Д. (2013). Зрительное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событиями потенциалы. Детская разработка. 84, 1392–1406. doi: 10.1111/cdev.12053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай, М.В., Зибер Н. и Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Детская разработка. 84, 1392–1406.

Худ, Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенцев: нейробиологический подход. Доп. Младенчество Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Академия Google

Джонсон М.Х., Познер М. и Ротбарт М.К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: обучение в непредвиденных обстоятельствах, упреждающий взгляд и отключение. Дж. Когн. Неврологи. 3, 335–344. doi: 10.1162/jocn.1991.3. 4.335

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отложенный поиск совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожиданиях. Дев. науч. doi: 10.1111/desc.12335 [Epub перед печатью]

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., и Лесли, А.М. (2003). Идентификация объектов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Дев. науч. 6, 360–373. дои: 10.1111/1467-7687.00290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной оперативной памяти: что и где в мозгу младенца? Неврологи.Биоповедение. Ред. 28, 113–121. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.01.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кейн, М.Дж., и Энгл, Р.В. (2002). Роль префронтальной коры в способности рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. дои: 10.3758/bf03196323

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Клингберг, Т., Форссберг, Х., и Вестерберг, Х. (2002). Повышение мозговой активности в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной оперативной памяти в детском возрасте. Дж. Когн. Неврологи. 14, 1–10. дои: 10.1162/0898927205276

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ли, Л., Миллер, Э.К., и Десимоне, Р. (1993). Репрезентация знакомого стимула в передней нижней височной коре. Дж. Нейрофизиол. 69, 1918–1929 гг.

Реферат PubMed | Академия Google

Лучиана, М., и Нельсон, Калифорния (1998). Функциональное появление префронтально управляемых систем памяти у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология 36, 272–293. doi: 10.1016/s0028-3932(97)00109-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нельсон, Калифорния (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.doi: 10.1002/9780470753507.ch20

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Vol. 31), ed. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Академия Google

Пелфри, К. А., Резник, Дж. С., Дэвис Голдман, Б., Сассон, Н., Морроу, Дж., Донахью, А., и соавт. (2004). Развитие зрительно-пространственной кратковременной памяти во второй половине 1-го года жизни. Дев. Психол. 40, 836–851. дои: 10.1037/0012-1649.40.5.836

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне, С., Симмеринг, В., и Спенсер, Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в возможностях зрительной рабочей памяти младенцев в процессе развития. Дев. науч. 14, 1379–1392. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01083.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013а). Автономия в действии: связь акта смотрения с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Познан. науч. 37, 1–60. doi: 10.1111/cogs.12010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование создает изменения в развитии знакомства и поведения, направленного на поиск новизны. Перед. Психол. 4:648. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00648

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Порджес, С.В. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в Attention and Information Processing in Infants and Adults: Perspectives of Human and Animal Research , eds BA Campbell, H. Hayne, and R. Richardson (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 201– 223.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Внимание младенцев и визуальные предпочтения: сходящиеся свидетельства поведения, связанных с событиями потенциалов и локализации корковых источников. Дев. Психол. 46, 886–904. дои: 10.1037/a0019670

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Храбрость, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology , изд. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 1000–1013.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания у младенцев. Младенчество 16, 368–391. doi: 10.1111/j.1532-7078.2010.00060.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2005). Ознакомление, внимание и память распознавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Дев. Психол. 41, 598–615. дои: 10.1037/0012-1649.41.4.598

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2008). «Частота сердечных сокращений младенцев: психофизиологическая перспектива развития», в Психофизиология развития: теория, системы и приложения , под редакцией Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Становление рабочей памяти у детей раннего возраста. Младенчество 6, 145–154. doi: 10.1207/s15327078in0601_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у детей в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. дои: 10.1111/j.1469-8986.1985.tb01625.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратко экспонируемых визуальных стимулов в парадигме парного сравнения узнавания-памяти. Дев. Психол. 33, 22–31. дои: 10.1037/0012-1649.33.1.22

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у младенцев раннего возраста: психофизиологическая перспектива развития», в Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience , под редакцией C.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозге и раннем младенчестве», в Неоконструктивизм: Новая наука о когнитивном развитии , изд. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 3–31.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Кейси, Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев», в «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований человека и животных» , под редакцией Б. А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Publishing), 30–60.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Крониз, К. (2000). Расширенная зрительная фиксация в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инертность внимания. Детская разработка. 71, 602–620. дои: 10.1111/1467-8624.00170

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Тернер, Э. Д. (2001). Длительная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Детская разработка. 72, 963–972. дои: 10.1111/1467-8624.00328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф. и Янковски Дж.Дж. (2004). Память визуального распознавания младенцев. Дев. Ред. 24, 74–100. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роуз С.А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П.М. и Бриджер У.Х. (1982). Предпочтения знакомства и новизны в памяти распознавания младенцев: последствия для обработки информации. Дев. Психол. 18, 704–713. дои: 10.1037/0012-1649.18.5.704

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2003). Развитие зрительной кратковременной памяти у детей раннего возраста. Детская разработка. 74, 1807–1822 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00639.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Дев. науч. 14, 490–501. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00992.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

Рови-Коллиер, К., и Куэвас, К. (2009). Множественные системы памяти не нужны для объяснения развития детской памяти: экологическая модель. Дев. Психол. 45, 160-174. DOI: 10.1037/a0014538

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание в раннем развитии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Мозг Res. Мозг Res. Ред. 35, 146–160. doi: 10.1016/s0165-0173(01)00044-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шерф, К.С., Суини, Дж.А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Дж. Когн. Неврологи. 18, 1045–1058. doi: 10.1162/jocn.2006.18.7.1045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шиллер, П. Х. (1985). «Модель генерации визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , eds D. Rose and VG Dobson (New York, NY: Wiley), 62–70.

Академия Google

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Дж. Экспл. Ребенок. Психол. 111, 695–707. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в масштабах реального времени и развития. Мозг Res. 1202, 68–86. doi: 10.1016/j.brainres.2007.06.081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: динамическая теория поля обобщает задачи и масштабы времени. Дев. науч. 11, 541–555. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00700.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Smith, L.B., Thelen, E., Titzer, R., and McLin, D. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки А-не-Б. Психология. Ред. 106, 235–260. doi: 10.1037/0033-295x.106.2.235

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. doi: 10.1111/j.1532-7078.2009.00015.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Академия Google

Спенсер, Дж. П., Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Шёнер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить для изучения поведенческого развития? Взгляды из теории динамического поля пространственного познания», в The Emerging Spatial Mind , под редакцией J.Плюмерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай настойчивости с видимыми решениями. Дж. Когн. Неврологи. 17, 623–631. дои: 10.1162/089892

67622

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Suess, P.E., Porges, S.W., и Plude, D.J. (1994). Тонус блуждающего сердца и устойчивое внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. doi: 10.1111/j.1469-8986.1994.tb01020.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Sweeney, J.A., Mintun, M.A., Kwee, S., Wiseman, M.B., Brown, D.L., Rosenberg, D.R., et al. (1996). Исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Дж. Нейрофизиол. 75, 454–468.

Реферат PubMed | Академия Google

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э.и Джонсен, Б.Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные функции: взгляд нейровисцеральной интеграции на саморегуляцию, адаптацию и здоровье. Энн. Поведение Мед. 37, 141–153. doi: 10.1007/s12160-009-9101-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wan, H., Aggleton, J.P., и Brown, M.W. (1999). Различный вклад гиппокампа и околоносовой области коры в опознавательную память. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

Реферат PubMed | Академия Google

Виггс, К.Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Курс. мнение Нейробиол. 8, 227–233. doi: 10.1016/S0959-4388(98)80144-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сян, Дж.-З., и Браун, М.В. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и новизны в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.doi: 10.1016/s0028-3908(98)00030-6

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зеамер, А., Хойер, Э., и Башевалье, Дж. (2010). Траектория развития распознавания объектов у детенышей макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0022-10.2010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Zhu, X. O., Brown, M. W., McCabe, B. J., and Aggleton, J.П. (1995). Влияние новизны или знакомости визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозгу крыс. Неврология 69, 821–829. дои: 10.1016/0306-4522(95)00320-и

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Тренировка контроля внимания и оперативной памяти – Чем моложе, тем лучше?

https://doi.org/10.1016/j.dr.2012.07.001Получить права и содержание

Резюме

Авторы утверждают, что различные формы вмешательства могут быть более эффективными у детей младшего возраста.Является ли когнитивное обучение тем более эффективным, чем раньше применяется обучение? Мы рассматриваем данные, свидетельствующие о том, что функциональные нейронные сети, включая те, которые служат для контроля внимания, могут быть более неспециализированными и недифференцированными на ранних этапах развития. Мы также обсуждаем данные, свидетельствующие о том, что определенные навыки, такие как контроль внимания, могут быть важны в качестве «центральных» когнитивных областей, открывая последующее приобретение навыков в других областях. Оба этих фактора предполагают, что тренировка внимания, проводимая для более молодых людей, должна быть относительно более эффективной в улучшении когнитивных функций во всех областях.Мы оцениваем исследования, в которых применялись формы когнитивной тренировки, нацеленные на различные подкомпоненты внимания и тесно связанную с ними область рабочей памяти, и мы сопоставляем их сообщения о переносе на дистальные когнитивные области в зависимости от возраста участников. Хотя негативные результаты по-прежнему встречаются в этой литературе, мы обнаруживаем, что когнитивный тренинг, применяемый к более молодым людям, имеет тенденцию приводить к значительно более широкому распространению эффектов обучения. Мы пришли к выводу, что будущая работа в этой области должна быть сосредоточена на понимании раннего интенсивного обучения, и обсудить ряд практических шагов, которые могут помочь в достижении этой цели.

Основные моменты

► Мы сравниваем эффективность двух форм когнитивного тренинга. ► Мы оцениваем их эффективность в зависимости от возраста участников. ► Мы считаем, что обучение, ориентированное на более молодых участников, более эффективно. ► Обсуждаем причины, по которым это может быть так.

Ключевые слова

Когнитивная тренировка

Контроль внимания

Рабочая память

Когнитивное развитие

Рекомендуемые статьиЦитирование статей (0)

Ссылки на статьи

Лучшие настольные и карточные игры для дошкольников

Включают ли они карты, игральные кости, доски, спиннеры или даже очаровательного картонного монстра и большую ложку, игры имеют множество преимуществ для маленьких детей. Игры помогают детям развивать навыки академического, пространственного и критического мышления. Играя со сверстниками, дети тренируют социально-эмоциональные навыки, такие как сотрудничество, чередование, изящная победа или поражение. Кроме того, играть в игры весело! Многие популярные игры идеально подходят для дошкольного класса. Ознакомьтесь с нашими любимыми карточными и настольными играми для дошкольников, как старыми, так и новыми!

(Обратите внимание, что WeAreTeachers может собирать часть продаж по ссылкам на этой странице. Мы рекомендуем только те товары, которые нравятся нашей команде!)

Эта классическая игра является основным продуктом детства, и эти карты легки для маленьких рук и глаз.

Как только ваши учащиеся поймут суть «Go Fish», предложите им эту восхитительно творческую версию от любимого иллюстратора.Им понравится создавать пары «Клубничная рыбка», «Осьминог-каракуль», «Лобстерботы» и другие. Когда ваши старшие дошкольники будут готовы к изучению простых классических карточных игр, ознакомьтесь с причудливым сопутствующим набором обычных игральных карт.

Вот вам задания Центра математики на год в одной милой и маленькой коробке. Прочные и привлекательные карты предлагают множество возможностей для развития чувства числа; учащиеся могут использовать их для подсчета, сопоставления сумм, сравнения, подсчета и многого другого.

Дети соревнуются, чтобы первыми наполнить свои корзины продуктами из списка. Доска проста и лаконична, а списки покупок с картинками и словами способствуют развитию представлений о печати.

Дошкольники чувствуют себя такими сильными, когда усваивают принципы базовой игры на запоминание. Соблазнительные карты в форме эскимо заставят их говорить об атрибутах во время игры!

Легко адаптируемые для игры в большой компании карточки с движениями предлагают детям потренировать крупную моторику с забавным бананом-мешком.

Помогите детям освоить основные игровые навыки, такие как бросание кубика и перемещение по дорожке в знакомом контексте: пора спать! Детям нравится помогать принимать решения о том, как будет проходить распорядок дня Банни перед сном.

Все, что связано с котом Питом, — это автоматическая победа дошкольников. Чтобы вернуть кексы Пита от Ворчункой Жабы, дети должны называть предметы, петь песни и разыгрывать шарады.

Передвижение диспенсера для карт похоже на вращение клетки для бинго.Zingo поддерживает развитие словарного запаса и осведомленность о печати, а также концентрацию — вы должны следить за тем, чтобы первым позвать и поймать свою фотографию! Также доступны версии на испанском языке, слова с прицелом, цифры и словосочетания.

Эта классическая игра может заставить вздохнуть взрослых, но мы по-прежнему считаем ее одной из лучших настольных игр для дошкольников. Почему? Дети могут взять его, настроить и играть самостоятельно. Сотрудничество и независимость для победы! (Совет: предусмотрите лоток для игральных карт, чтобы было проще управлять колодой и сбросом.)

Домино — универсальная и вечная игра для всех возрастов. Этот набор от Мелиссы и Дуга очень прочный и позволяет детям распознавать стандартное расположение точек от 1 до 6.

Цель игры состоит в том, чтобы набрать наименьшее количество очков, когда кто-то кричит «крыса-та-кошка!» Эта игра развивает чувство числа и учит понятию нуля. Если вы хотите поощрить разговоры о числах, предложите учащимся играть с поднятыми и видимыми карточками.

В этой игре на совпадения с изюминкой веселье начинается, когда вы переворачиваете карты, которые не совпадают с ! Когда это происходит, игроки должны двигаться, как карта тела животного, и издавать звук карты головы животного. Топать, как слон, и кудахтать, как цыпленок, весело, когда вы дошкольник или воспитатель дошкольного возраста!

Раздастся визг смеха; дети любят ожидание этой игры! Убирайте бананы один за другим, чтобы увидеть, какой из них заставляет обезьяну прыгать.Прилагаемая головоломка — приятный бонус для друзей, которые можно собрать вместе.

Потренируйтесь сопоставлять основные фигуры, помогая коту Фрэнки создавать еду для грузовика с едой. Настоящая привлекательность (и незаметное развитие мелкой моторики) исходит от «выжималки» в форме Фрэнки, которую игроки используют для перемещения игровых фигур.

Игроки бросают два кубика, чтобы получить цвет и форму, и должны найти соответствующее место на доске. Есть несколько уровней игры для разных групп.

На этой огромной игровой доске достаточно места для группы детей, чтобы наблюдать за предметами на картинках и продвигаться вперед по доске. Цель состоит в том, чтобы добраться до пикника до того, как свиньи съедят всю еду, и каждый должен помочь!

Каждый ребенок должен научиться играть в Uno. Он предназначен для детей от семи лет и старше, но правила легко адаптируются для самых маленьких. При достаточной практике они будут разыгрывать карты Draw Four, как профессионалы.

Игроки должны работать вместе, чтобы вернуть сов в гнездо до восхода солнца.Цветные карты, похожие на Candyland, приближают сов к цели, но есть несколько дополнительных поворотов, которые делают игру более интересной.

Часто самые простые игры оказываются лучшими. Игроки по очереди бросают цветные кубики, чтобы увидеть, каких улиток нужно переместить в этой совместной игре. Какая улитка победит? О, саспенс! Замените один кубик на обычный, если вы хотите ускорить игру и поощрить распознавание чисел.

В эту дурацкую игру можно играть по-разному.В самой простой версии игроки бросают кубик, чтобы определить, сколько кусочков еды «накормить» Вузла. Но подождите: ходьба по комнате, балансируя едой на ложке, добавляет дополнительную сложность. Игроки сотрудничают, чтобы утолить аппетит глупого существа.

Игроки прячут деревянного медведя под одним из шести крепких гнезд, оформленных как комнаты в доме, а затем пытаются его найти. Эта игра основана на любви малышей прятать вещи и предлагает множество возможностей для развития речи.Это идеально подходит для двухлетнего класса или разновозрастной группы, в которой старшие ученики могут играть роль взрослых.

Эта игра предназначена для старших дошкольников, готовых к стратегической игре. Игроки сотрудничают, чтобы проложить путь к сокровищу до того, как это сделает людоед.

Дети будут в восторге, собирая воображаемые фрукты с деревьев на игровой доске для дошкольников, пока они тренируются в математических навыках, таких как счет, сложение и вычитание!

Игра не требует чтения, поэтому она отлично подходит для маленьких детей.Он также идеально подходит для пробуждения творчества, творческой игры и улучшения мелкой моторики.

Есть ли более классическая игра, чем бинго? Эта обновленная версия может помочь детям улучшить распознавание букв, ассоциацию букв и объектов, а также навыки концентрации. Это также отличная возможность для развития социальных навыков и совместной игры.

Цель этого старого фаворита — удержать пингвина Филиппа на поверхности льда, но по ходу игры ледяные глыбы начинают падать. Дети могут работать над мелкой моторикой, решать проблемы и учиться по очереди, пока они развлекаются!

Вечный фаворит, «Жёлобы и лестницы» — отличный выбор для детей, которые ещё не научились читать. Они отлично проведут время, играя в эту игру на тему свинки Пеппы, одновременно улучшая распознавание чисел.

Как вы думаете, какие настольные игры лучше всего подходят для дошкольников? Приходите и поделитесь в нашей группе WeAreTeachers HELPLINE на Facebook.

Кроме того, ознакомьтесь с нашими любимыми идеями для сенсорных столиков.

Помощь маленьким детям в развитии сильных навыков письма

Примечание. Эта статья была адаптирована из двух статей, написанных Министерством образования США и составленных Colorín Colorado.

Письмо — важная часть нашей повседневной жизни. Однако это сложный навык для изучения и овладения им. Начав с некоторых простых действий, вы можете помочь своему ребенку начать развивать свои навыки письма в раннем возрасте. Поступая так, вы будете способствовать ее будущему успеху в учебе и во взрослом возрасте, а также учите ее, как выражать себя.

В этой статье мы приводим некоторые причины того, что письмо является важным навыком для людей всех возрастов, а также список предложений, которые помогут вашему ребенку стать более сильным писателем.

Почему важно писать?

Писать удобно.
Каждый день нам нужно писать, чтобы выполнять наши задачи, будь то заполнение формы в кабинете врача или написание важного письма. Эти задачи требуют от нас четкого письма и эффективной организации информации.

Письмо является важным элементом обучения учащихся.
Независимо от того, пишут ли учащиеся от руки или на компьютере, многие задания и экзамены требуют, чтобы учащиеся писали короткие ответы или более длинные эссе, чтобы оценить то, что они узнали. По мере того, как учащиеся становятся старше, от них ожидается, что они будут демонстрировать более сложные навыки письма и выполнять более сложные письменные задания. Кроме того, многие колледжи и университеты требуют, чтобы студенты написали эссе как часть заявления о приеме.

Письмо может быть важным элементом работы сотрудника.
Сотрудники многих профессий должны писать ежедневно. Возможно, они принимают телефонные сообщения и выполняют административную работу или пишут исследовательские отчеты и газетные статьи. Какой бы ни была задача, их способность хорошо выполнять свою работу может зависеть от их умения писать. Многие кандидаты на работу также должны представить резюме и письмо-заявление при подаче заявления на новую работу.

Письмо является важной формой общения.
Написание писем и электронных писем — это обычный способ поддерживать связь с друзьями, родственниками и коллегами по работе. Письмо часто является заключительным этапом общения, когда мы хотим не оставлять места для сомнений, поэтому мы пишем и подписываем контракты, договоры аренды и договоры, когда принимаем важные решения.

Письмо может быть важной отдушиной.
Многие люди считают письмо терапевтическим и полезным способом выражения чувств, которые не так легко выразить словами.

Что ты умеешь делать?

Важно помнить, что письмо может быть таким же сложным предметом для преподавания и оценки, как и для изучения. Многим учащимся трудно писать ясно, связно и организованно, и это может отбить у них желание писать, если они чувствуют разочарование.

Вот где участие родителей может иметь большое значение. Поощрение вашего ребенка к развитию сильных навыков письма в раннем возрасте и к тому, чтобы стать лучшим писателем, когда он станет старше, может оказать положительное влияние на его письмо на всю жизнь и может сделать процесс письма более легким и приятным для него.

Получить вы начали, Департамент образования предлагает ряд идей, что вы можете сделать, чтобы помочь вашему ребенку стать более сильным писателем.Хотя многие из этих идей применимы к детям младшего возраста, их можно адаптировать и для детей старшего возраста. Чтобы узнать больше о том, как поддержать своих детей, если они продолжают испытывать трудности с письмом в средней и старшей школе, прочитайте «Советы для родителей писателей-подростков, испытывающих трудности».

Идеи для родителей: как помочь ребенку стать более сильным писателем

Что вам нужно

Карандаши, мелки или маркеры
Пряжа или лента
Писчая бумага или блокнот
Картон или плотная бумага 90
Безопасные ножницы

Перед началом работы

Обеспечьте место
Для вашего ребенка важно иметь хорошее место для письма, например парту или стол с гладкой плоской поверхностью.Также очень важно иметь хорошее освещение.

Предоставление материалов
Предоставление большого количества бумаги (линованной и нелинованной) и предметов для письма, включая карандаши, ручки и мелки.

Мозговой штурм
Как можно больше говорите с ребенком о его идеях и впечатлениях и поощряйте его описывать вам людей и события.

Занятия для детей младшего возраста

Поощряйте ребенка рисовать и обсуждать свои рисунки
Задавайте ребенку вопросы о его рисунках, например:

«Что делает мальчик?»

«Дом похож на наш?»

«Можете ли вы рассказать историю об этой картине?»

Проявляйте интерес и задавайте вопросы о том, что ваш ребенок говорит, рисует и может попытаться написать.

Попросите ребенка рассказывать вам простые истории по мере того, как вы их записываете.
Скопируйте историю так, как ее рассказывает ребенок, не внося изменений. Попросите ее объяснить все, что вы не понимаете.

Поощряйте ребенка писать свое имя
Потренируйтесь вместе с ним писать свое имя и указывайте на буквы в его имени, когда вы видите их в других местах (на вывесках, в магазинах и т. д.). Она может начать с написания первых нескольких букв своего имени, но вскоре последуют и остальные.

Используйте игры
Существует множество игр и головоломок, которые помогают детям правильно писать и расширяют словарный запас. Некоторые из них могут включать кроссворды, словесные игры, анаграммы и криптограммы, разработанные специально для детей. Флэш-карты тоже интересно использовать, и их легко сделать дома.

Превратите записи вашего ребенка в книги
Наклейте его рисунки и записи на листы плотной бумаги. Для каждой книги сделайте обложку из более плотной бумаги или картона и добавьте специальное изображение, название и ее имя как автора.Проделайте отверстия в страницах и обложке и свяжите книгу пряжей или лентой.

Повседневная деятельность

Убедитесь, что ваш ребенок видит, как вы пишете
Он научится писать, наблюдая, как вы пишете. Поговорите с ней о том, что вы пишете, чтобы она начала понимать, почему писательство важно и как его можно использовать.

Поощряйте ребенка писать, даже если он пишет
Дайте ребенку возможность попрактиковаться в письме, помогая ему подписывать поздравительные открытки, писать рассказы и составлять списки.

Когда ваш ребенок подрастет, напишите вместе
Попросите вашего ребенка помогать вам писать, включая письма, списки покупок и сообщения.

Предлагайте делать заметки
Поощряйте ребенка делать заметки о поездках или прогулках и описывать то, что он видел. Это может быть описание прогулок на природе, поездки на лодке, поездки на автомобиле или других событий, которые можно записывать.

Поощряйте копирование
Если вашему ребенку нравится определенная песня, предложите ему выучить слова, записывая их.Также поощряйте копирование любимых стихов или цитат из книг и пьес.

Поощряйте ребенка читать свои истории вслух
Когда ваш ребенок подрастет, попросите его поделиться с вами своими историями. Слушайте внимательно, не перебивая, и дайте ей положительный отзыв о ее идеях и написанном!

Повесьте на кухне семейную доску объявлений
Предлагайте писать на ней заметки для вашего ребенка. Убедитесь, что она нашла там записки, оставленные для нее.

Помогите своему ребенку писать письма и электронные письма родственникам и друзьям
Это могут быть записки с благодарностью или просто специальные записки для приветствия.Обязательно время от времени отправляйте ребенку письмо или открытку, чтобы он напоминал ему о том, насколько особенным является получение письма по почте. Подумайте о том, чтобы найти для своего ребенка друга по переписке.

Поощряйте ведение дневника
Это отличная практика письма, а также хороший выход для выражения чувств. Поощряйте вашего ребенка писать о том, что происходит дома и в школе, о людях, которые ему нравятся или не нравятся и почему, а также о том, что он хочет помнить и делать. Если она хочет поделиться с вами дневником, прочитайте записи и обсудите их вместе.

О чем следует помнить

Дайте время
Помогите ребенку провести время, обдумывая письменный проект или упражнение. Хорошие писатели часто тратят много времени на размышления, подготовку и исследования, прежде чем начать писать. Ваш ребенок может бездельничать, точить карандаш, готовить бумаги или проверять написание слова. Будьте терпеливы — все это может быть частью ее подготовки.

Отвечайте на письма вашего ребенка
Отвечайте на идеи, которые ваш ребенок выражает устно или письменно.Дайте понять, что вас интересует то, что написано в тексте, а это означает, что вы должны сосредоточиться на том, «что» написал ребенок, а не на том, «как» это было написано. Обычно разумно игнорировать мелкие ошибки, особенно на этапе, когда ваш ребенок только собирает идеи.

Похвалите письмо вашего ребенка
Подойдите к делу позитивно и найдите хорошие отзывы о письме вашего ребенка. Это точно? Описательный? Оригинал? Творческий? Вдумчивый? Интересный?

Не пишите за ребенка
Не пишите за ребенка работу, которая будет сдана за ее работу, и не переписывайте работу вашего ребенка.Соблюдение сроков написания, принятие на себя ответственности за готовый продукт и чувство причастности к нему также являются важными частями процесса написания.

Помогите своему ребенку с его письмом, когда он станет старше
Задавайте ребенку вопросы, которые помогут ему уточнить детали его рассказов и заданий по мере их увеличения, а также помогут ему организовать свои мысли. Расскажите о цели того, что она пишет.

Помогите ребенку с правописанием, когда он будет к этому готов.
Когда ваш ребенок только учится читать и писать, он может попробовать разные способы письма и правописания.Наша работа состоит в том, чтобы поощрять писательство наших детей, чтобы им нравилось излагать свои мысли и идеи на бумаге. Сначала ваш ребенок может начать писать слова так, как он их слышит. Например, она может написать «хаф» вместо «иметь», «фрн» вместо «друг» и «фрд» вместо «Фред». На самом деле это положительный шаг в развитии ее фонематического восприятия. Продолжайте практиковаться с ней и моделируйте правильное написание слов, когда пишете. Когда ваш ребенок подрастет и начнет задавать больше вопросов о буквах и правописании, окажите ему необходимую помощь.

Практика, практика, практика
Чтобы хорошо писать, нужно много практиковаться, поэтому следите за тем, чтобы ваш ребенок не слишком легко впадал в уныние. Это не легко! Дайте ей много возможностей для практики, чтобы у нее была возможность совершенствоваться.

Совместное чтение
Чтение и письмо поддерживают друг друга. Чем больше ваш ребенок делает каждого, тем лучше он будет в обоих. Чтение также может побудить вашего ребенка написать о своей семье или школьной жизни. Если у вашего ребенка есть любимый рассказ или автор, спросите его, почему он считает этот рассказ или сочинение этого человека особенным.

50 Требует улучшения Комментарии в табеле успеваемости

Трудно найти правильные слова, чтобы придумать комментарии «области для улучшения» в табелях успеваемости ваших учеников? Ознакомьтесь с нашими полезными советами, чтобы найти именно то, что вам нужно!

Следующие утверждения помогут вам адаптировать свои комментарии к конкретным детям и выделить их области, требующие улучшения.

Обязательно ознакомьтесь с нашими 125 комментариями в табеле успеваемости, чтобы получить положительные отзывы!

Требуется улучшение – все темы

трудолюбив, но с трудом справляется с задачей.
с трудом может сосредоточиться на задаче и завершить свою работу.
должен быть более уважительным и вежливым со своими одноклассниками.
должен полностью слушать указания, чтобы научиться работать более самостоятельно.
не демонстрирует ответственности, и ему нужно постоянно напоминать о том, как выполнять повседневные задания в классе.
хорошо работает в одиночку, но ему нужно научиться лучше работать вместе с коллегами.
не имеет положительного отношения к школе и работе, которую необходимо выполнить.
изо всех сил пытается своевременно завершить свою работу.
легко сдается, когда что-то сложно и нуждается в серьезном поощрении, чтобы попытаться выполнить задание.
хорошо ладит со своими одноклассниками, но очень мешает во время полного группового обучения.
с трудом использует материалы в классе уважительно и надлежащим образом.
с трудом концентрируется и легко отвлекается.
проблемы с математикой.Прохождение _____ дома значительно помогло бы.
с трудом понимает математические понятия для своего уровня. Он/она выиграет от дополнительной помощи.
было бы полезно каждый день проводить время за чтением со взрослыми.
восторжен, но не понимает ____. Дополнительная работа по этим темам была бы невероятно полезной.
испытывает трудности с концентрацией внимания на уроках математики и из-за этого не усваивает преподаемый материал.
понимает математические понятия при использовании манипуляций, но с трудом учится ____ без них.
– очень увлеченный читатель. Ему/ей нужно продолжать работать над _____, чтобы сделать его/ее лучшим читателем.
должен практиковаться в чтении дома каждый день, чтобы стать более сильным читателем.
должен попрактиковаться в использовании слов для зрения, чтобы он знал их с первого взгляда и мог произносить их по буквам.
должен поработать над правописанием.Практика дома будет очень полезной.
может бегло читать слова, но испытывает трудности с пониманием. Чтение с ______ каждый день было бы полезно.
могло бы поработать над своим почерком. В этом поможет замедление и увеличение времени.
испытывает трудности с написанием рассказов. В этом поможет поощрение его/ее рассказывать истории дома.
с трудом понимает, когда уместно поделиться своими мыслями.Мы работаем над тем, чтобы узнать, когда лучше делиться, а когда слушать.
нужно поработать над своими навыками тайм-менеджмента. _______в состоянии завершить свою работу, но тратит слишком много времени на другие задачи и редко доводит до конца свою работу.
нуждается в напоминаниях о распорядке дня в классе. Было бы полезно поговорить о школьной рутине дома.
с трудом запоминает разницу между короткими и долгими гласными звуками.Практиковать их дома было бы очень полезно.
испытывает трудности с чтением. Кажется, ему/ей это не нравится, и он не хочет этого делать. Выбор книг, которые ему нравятся, и чтение их вместе с ним дома поможет привить любовь к чтению.
часто сдает домашнюю работу не полностью или вообще не сдает домашнюю работу. Было бы очень полезно поощрять _______ к выполнению домашнего задания.
не гордится своей работой. Мы работаем, чтобы помочь ему/ей чувствовать себя хорошо о том, что он/она достигает.
не принимает активного участия в деятельности малых групп. Активное участие будет полезным.
с трудом вспоминает, что нужно вернуться и проверить свою работу. Из-за этого в его работе часто встречаются орфографические и грамматические ошибки.
не особо старается писать. В результате его/ее работа часто бывает грязной и неполной.
изо всех сил пытается понять новые концепции в науке. Было бы полезно уделять больше внимания обсуждениям в классе и чтениям, которые мы проводим.
значительно ниже уровня класса. Требуется вмешательство.
не пишет четкое начало, середину и конец при написании рассказа. Мы работаем, чтобы определить части рассказов, которые он/она пишет.
изо всех сил пытается использовать новые стратегии чтения, чтобы помочь ему/ей читать книги более высокого уровня.
отлично умеет писать креативные истории, но ему нужно поработать над написанием документальной литературы и использованием фактов.
с трудом понимает, как решать текстовые задачи.
нужно замедлиться, вернуться и проверить свою работу, чтобы убедиться, что все ответы верны.
не выполняет математическую работу на уровне своего класса. Требуется вмешательство.
изо всех сил пытается понять разрядность.
с большим энтузиазмом относится к математике, но с трудом понимает основные понятия.
с трудом запоминает стоимость разных монет и то, как их считать. Было бы полезно попрактиковаться в этом дома.
было бы полезно попрактиковаться в математических фактах дома.
очень занят всем групповым занятием по математике, но с трудом справляется с самостоятельной работой.
может правильно ответить на текстовые задачи, но не может объяснить, как он получил ответ.
с трудом сравнивает числа.

Связанный: 125 Табель успеваемости Комментарии за положительные комментарии!

Студенческие дипломы!

Отмечайте положительное отношение и достижения с помощью именных студенческих наград!

академических и образовательных результатов детей с СДВГ | Журнал детской психологии

Аннотация

Синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) связан с плохими оценками, плохими результатами тестов по чтению и математике, а также повышенным сохранением оценок.СДВГ также связан с более широким использованием школьных услуг, увеличением количества задержаний и исключений и, в конечном итоге, с относительно низким уровнем окончания средней школы и получения высшего образования. Дети в выборке сообщества, у которых проявляются симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности с формальным диагнозом СДВГ или без него, также демонстрируют плохие академические и образовательные результаты. Фармакологическое лечение и управление поведением связаны с уменьшением основных симптомов СДВГ и повышением академической продуктивности, но не с улучшением результатов стандартизированных тестов или конечной успеваемостью.Будущие исследования должны использовать концептуально обоснованные показатели результатов в проспективных, лонгитюдных и общественных исследованиях, чтобы определить, какие фармакологические, поведенческие и образовательные вмешательства могут улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ.

Проблемы в школе являются ключевым признаком синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), часто привлекая клиническое внимание к ребенку с СДВГ. Важно установить характер, тяжесть и постоянство этих школьных трудностей у детей с СДВГ.Также очень важно узнать, как различные методы лечения влияют на академические и образовательные результаты. Эти результаты информируют клиническую практику, общественное здравоохранение, общественное образование и государственную политику. Этот обзор академических и образовательных результатов СДВГ организован вокруг 5 вопросов: (1) Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ? (2) Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными? (3) Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формальных диагнозов? (4) Как лечение влияет на академические и образовательные результаты? (5) Как мы должны планировать будущие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Концептуальная основа

Мы использовали Международную классификацию функционирования, инвалидности и здоровья (МКФ) ¹ в качестве концептуальной основы для описания функциональных проблем, связанных с СДВГ.Всемирная организация здравоохранения разработала МКФ, чтобы обеспечить систематическую и всеобъемлющую основу и общий язык для описания и оценки функциональных последствий состояний здоровья, независимо от конкретного заболевания или расстройства. Использование этой модели облегчает сравнение состояний, связанных со здоровьем, по условиям, исследованиям, вмешательствам, группам населения и странам.

В лежащей в основе МКФ концептуальной структуре воздействие состояния здоровья на 3 взаимодействующих уровнях анализа (рис. 1): функции и структуры организма, повседневная деятельность и участие в жизни общества.Проблемы с функциями и структурами тела называются нарушениями , что является более конкретным и узким значением этого термина, чем то, которое используется в DSM-IV. ² Проблемы повседневной деятельности называются ограничениями . Проблемы социального участия называются ограничениями. Окружающие и личные факторы также могут влиять на функционирование. Лечение может быть направлено непосредственно на состояние здоровья, может быть направлено на одну или несколько областей в рамках уровней функционирования или может быть направлено на изменение окружающей среды.Из-за двунаправленного влияния внутри и между этими уровнями анализа лечение, направленное на одну проблему, может косвенно улучшить проблемы на других уровнях.

Рис. 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рис. 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 2 применяет модель МКФ к школьному функционированию детей с СДВГ с использованием специальных кодов и терминологии системы классификации.На уровне функций организма СДВГ влияет на несколько глобальных и специфических психических функций: интеллектуальную функцию; импульсное управление; поддержание и переключение внимания; объем памяти; контроль психомоторных функций; регуляция эмоций; познание более высокого уровня, включая организацию, управление временем, когнитивную гибкость, понимание, суждение и решение проблем; и выполнение сложных движений. На уровне деятельности СДВГ может привести к ограничениям, по крайней мере, в двух областях, имеющих отношение к этому обзору (и других областях, рассматриваемых в других главах этого тома): (1) обучение и применение знаний, включая чтение, письмо и вычисления; и (2) общие задачи и требования, включая выполнение одной или нескольких задач, управление собственным поведением и управление стрессом и разочарованием.Здесь мы будем проводить различие между академической неуспеваемостью , которая будет относиться к проблемам в обучении и применении знаний, включая получение плохих оценок и низких результатов стандартизированных тестов, и академической успеваемостью , которая включает в себя выполнение классных или домашних заданий. На уровне социального участия СДВГ может поставить под угрозу основную сферу жизни — образование, в том числе создать ограничения при перемещении по образовательным уровням и между ними, добиться успеха в образовательной программе и, в конечном итоге, уйти из школы ради работы.Любая из этих функциональных проблем может иметь множество факторов, включая состояние здоровья и функциональные проблемы на других уровнях анализа. Ограничения на участие будем называть образовательными задачами. Факторы окружающей среды, имеющие отношение к исходам СДВГ, включают общие и специальные образовательные услуги и политику.

Рисунок 2.

Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания/гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 2.

Новые определения СДВГ

Клинические критерии СДВГ изменились за последние 25 лет. В исследованиях 1980-х и 1990-х годов часто использовались другие критерии включения и исключения, чем в более поздних исследованиях. В некоторых исследованиях тщательно проводится различие между детьми с тем, что мы сейчас называем комбинированным подтипом СДВГ (СДВГ-С), и синдромом дефицита внимания или подтипом СДВГ с преобладанием невнимательности (СДВГ-I).Мы кратко остановимся на результатах подтипов конкретно. Многие дети с СДВГ имеют сопутствующие заболевания, в том числе тревогу, депрессию, деструктивное поведение, тики и проблемы с обучением. Вклад этих сопутствующих проблем в функциональные результаты СДВГ точно не установлен. Поэтому в этом обзоре мы рассмотрим академические и образовательные результаты СДВГ, не разделяя популяцию на основе сосуществующих нейроповеденческих проблем у больных детей.

Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?

Дети с СДВГ демонстрируют значительную академическую неуспеваемость, плохую успеваемость и проблемы с учебой. ^3–8 Что касается нарушения функций организма, у детей с СДВГ наблюдается значительное снижение расчетного IQ по полной шкале по сравнению с контрольной группой, но средний балл находится в пределах нормы. ⁹ Что касается ограничения активности, то дети с СДВГ показывают значительно более низкие результаты в тестах на чтение и арифметические достижения, чем дети из контрольной группы.⁹ Что касается ограничений на участие в жизни общества, то дети с СДВГ чаще посещают повторные оценки, пользуются коррекционными академическими услугами и помещаются в специальные учебные классы по сравнению с контрольной группой. ⁹ Дети с СДВГ с большей вероятностью будут исключены, отстранены от занятий или останутся на второй год по сравнению с контрольной группой. ¹⁰

Дети с СДВГ в 4–5 раз чаще пользуются специальными образовательными услугами, чем дети без СДВГ. ^10, ¹¹ Кроме того, дети с СДВГ пользуются дополнительными услугами, включая репетиторство, коррекционные занятия вне школы, внеклассные программы и специальные приспособления.

В литературе сообщаются противоречивые данные о том, существенно ли академические и образовательные характеристики СДВГ-I отличаются от характеристик СДВГ-C. ^12, ¹³ Некоторые исследования не выявили различий в результатах с точки зрения академической успеваемости, использования специальных услуг и показателей окончания средней школы. ¹⁴ Тем не менее, большой опрос учеников начальной школы показал, что дети с СДВГ-I с большей вероятностью будут оцениваться как ниже среднего или плохо учатся в школе по сравнению с детьми с СДВГ-C и СДВГ — преимущественно гиперактивно-импульсивный подтип.¹⁵ Подмножество детей с СДВГ-I характеризуется вялым когнитивным темпом, что позволяет предположить, что у детей с СДВГ-I распространенность нарушений обучения выше, чем у детей с СДВГ-C. Одно исследование, подтверждающее это утверждение, обнаружило, что в классах для детей с ограниченными возможностями обучения больше детей с СДВГ-I, чем детей с СДВГ-C. ¹⁶ Сравнительные исследования долгосрочных результатов подтипов с точки зрения академических и образовательных результатов не проводились.¹⁷

Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными?

Продольные исследования показывают, что неуспеваемость в учебе и плохие результаты в учебе, связанные с СДВГ, сохраняются постоянно. Учебные трудности у детей с СДВГ начинаются в раннем возрасте. О симптомах обычно сообщают у детей в возрасте от 3 до 6 лет, ¹⁸ и детей дошкольного возраста с СДВГ или симптомами СДВГ, которые с большей вероятностью отстают в основных навыках академической готовности.^19, ²⁰

Несколько лонгитюдных исследований прослеживают детей школьного возраста с СДВГ в подростковом и юношеском возрасте. Начальные симптомы гиперактивности, отвлекаемости, импульсивности и агрессии имеют тенденцию к уменьшению тяжести с течением времени, но остаются присутствующими и усиливаются по сравнению с контрольной группой. ²¹ Что касается ограничений активности, учащиеся подросткового возраста не получают больше оценок, получают более низкие оценки по всем школьным предметам в своих табелях успеваемости, имеют более низкие рейтинги в классе и хуже справляются со стандартными тестами на академическую успеваемость по сравнению с контрольной группой.^22–26 Школьные истории указывают на постоянные проблемы с социальным участием, включая большее количество лет, необходимых для завершения средней школы, более низкие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели окончания колледжей по предметам, чем в контрольной группе. ^27–30

Субъекты с СДВГ в лонгитюдных исследованиях обычно попадают в 1 из 3 основных групп молодых людей: (1) примерно 25% в конечном итоге функционируют так же, как и нормальные контрольные группы; (2) у большинства наблюдаются продолжающиеся функциональные нарушения, ограничения в обучении и применении знаний и ограниченное участие в жизни общества, особенно плохая успеваемость в школе; и (3) менее чем у 25% развиваются серьезные серьезные проблемы, включая психиатрические и/или антисоциальные расстройства.³¹ Неясно, какие факторы определяют долгосрочные результаты. Постоянные трудности могут быть связаны с СДВГ как таковым или могут быть связаны с сочетанием СДВГ и сопутствующих состояний, включая расстройства обучения, интернализации и разрушительного поведения. Вклад факторов окружающей среды в результаты также неясен.

Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формальных диагнозов?

Исследования исходов у детей с диагнозом СДВГ страдают от потенциально серьезной логической проблемы: цикличности.³² Клиническое определение СДВГ в DSM-IV требует наличия функциональных нарушений, обычно определяемых с точки зрения поведения и успеваемости дома и в школе. Школьные проблемы почти всегда присутствуют для постановки диагноза и, следовательно, с большей вероятностью будут присутствовать при последующем наблюдении. Еще одна проблема, связанная с использованием образцов, направленных в клинику, заключается в предвзятости отбора тех, кого направляют в диагностические клиники. Одна исследовательская стратегия, дополняющая лонгитюдные исследования образцов, направленных в клинику, и позволяющая избежать этих проблем, состоит в том, чтобы оценить детей из выборок, основанных на сообществе, которые демонстрируют симптомы СДВГ, но у которых не обязательно был официально диагностирован СДВГ.В целом эти исследования показывают, что дети с симптомами СДВГ и без официального диагноза также имеют неблагоприятные исходы.

Раннее исследование на базе сообщества, в котором изучалось естественное течение СДВГ ³³, проводилось с участием субъектов, которые были диагностированы и лечились в детстве, и детей с симптомами и/или поведенческими признаками, которые никогда не диагностировались и не лечились. Обе группы с гораздо большей вероятностью посещали школы специального образования и гораздо реже заканчивали среднюю школу или поступали в колледж, чем бессимптомная контрольная группа.Величина разницы была больше у детей с формальным диагнозом, чем у детей с распространенными симптомами.

Другое исследование взаимосвязи между симптомами СДВГ, баллами по академическим стандартизированным тестам и сохранением оценок выявило линейную зависимость между количеством поведенческих симптомов и академической успеваемостью даже среди детей, чьи баллы в целом были ниже клинического порога для диагноз СДВГ. ³⁴ Аналогичные результаты были обнаружены в исследованиях в Великобритании ³⁵ и Новой Зеландии.³⁶ В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что симптомы и связанные с ними особенности СДВГ связаны с неблагоприятными исходами.

Как лечение влияет на академические и образовательные результаты?

Используя структуру МКФ, лечение можно оценить с точки зрения того, улучшают ли они функции организма, включая интеллект, устойчивое внимание, память или исполнительные функции; влиять на деятельность, включая повышение уровня обучения и применения знаний (например, повышение результатов стандартных тестов или оценок по чтению, математике или письму), а также улучшение посещаемости и выполнения заданий; или расширить участие, в том числе перейти на другой уровень образования, добиться успеха в образовательной программе и уйти из школы ради работы.

Лечение

Психофармакологические методы лечения, особенно с помощью стимулирующих препаратов, уменьшают основные симптомы СДВГ ³⁷ на уровне функций организма. Кроме того, было показано, что психофармакологическое лечение улучшает способность детей справляться с общими задачами и требованиями; например, было показано, что лекарства улучшают академическую продуктивность, о чем свидетельствует улучшение качества конспектирования, оценок в викторинах и рабочих листах, объема письменной продукции и выполнения домашних заданий.³⁸ Однако стимуляторы не связаны с нормализацией навыков в области обучения и применения знаний. ³⁹ Например, стимулирующие препараты обычно не связаны с улучшением способности к чтению. ^40, ⁴¹ В лонгитюдных исследованиях испытуемые продемонстрировали плохие результаты по сравнению с контрольной группой независимо от того, получали они лекарства или нет. ²⁴ ^, ^,25 ^,27 ^,42–44 Одно предостережение при интерпретации этих результатов заключается в том, что невозможно определить, были бы исходы еще хуже без лечения, поскольку в исследованиях часто отсутствовала настоящая группа без лечения с СДВГ.Еще одна проблема заключалась в истощении; субъекты, потерянные для последующего наблюдения, могут включать пациентов с худшими исходами. Третье предостережение заключается в том, что большинство детей получают лекарства только в течение 2-3 лет, ⁴⁵, и остается неясным, будет ли постоянное лечение в течение многих лет связано с улучшением результатов.

Управление поведением при СДВГ

Поведенческие вмешательства при СДВГ, в том числе поведенческое обучение родителей, поведенческие вмешательства в классе, положительное подкрепление и непредвиденные затраты на реагирование, эффективны для уменьшения основных симптомов СДВГ.¹⁷ ^, ^,30 ^,46 Однако при непосредственном сравнении методы управления поведением менее эффективны, чем психостимуляторы ³⁷ в снижении основных симптомов. Было показано, что управление поведением эквивалентно или лучше лекарств в улучшении аспектов функционирования, таких как взаимодействие родителей и детей и снижение оппозиционно-вызывающего поведения. Однако проблема с этой литературой заключается в том, что в большинстве исследований вмешательства в управление поведением оценивается влияние на краткосрочные результаты поведения, а не на академические и образовательные результаты.Необходимо тщательно изучить влияние поведенческих методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты.

Комбинированное лечение СДВГ

Учитывая хроническую природу СДВГ и его влияние на многие сферы деятельности, вполне вероятно, что необходимы различные подходы к лечению. Однако влияние таких комбинированных методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты изучено недостаточно. Комбинированное лечение (медикаментозное и поведенческое) в исследовании мультимодального лечения детей с СДВГ было лучше, чем поведенческое лечение и помощь по месту жительства в отношении достижений в чтении; однако различия были небольшими и имели сомнительное клиническое значение.³⁷ Кроме того, детям с СДВГ и сопутствующей тревожностью или неблагоприятными условиями окружающей среды было полезно сочетание лекарств и коррекции поведения. ^47, ⁴⁸ Нам нужны исследования, чтобы определить, оказывает ли комбинированное лечение большее влияние на академические и образовательные результаты в одних подгруппах, чем в других.

Что касается успеваемости и успеваемости, двухлетнее исследование, сравнивающее терапию метилфенидатом с терапией метилфенидатом в сочетании с мультимодальным психосоциальным лечением, не выявило преимуществ комбинированного лечения перед одним медикаментозным лечением по каким-либо академическим показателям.⁴⁹ Комплексное лечение включало академическую помощь, обучение организационным навыкам, индивидуальную психотерапию, обучение социальным навыкам и, при необходимости, коррекцию чтения с использованием фонетики. В этих исследованиях медикаментозное лечение и/или управление поведением, независимо от того, использовались ли они по отдельности или в комбинации, не улучшали академические и образовательные результаты СДВГ.

Образовательные мероприятия и услуги

Влияние коррекционных образовательных услуг на академические и образовательные результаты неизвестно.Большинство доступных исследований результатов лечения не проводились в общеобразовательных классах ⁵⁰ и были сосредоточены на снижении проблемного поведения, а не на улучшении успеваемости. ⁵¹ Даже текущие показатели использования трудно определить, потому что СДВГ сам по себе не является критерием приемлемости для специального образования. ⁵² Хотя сторонники стремились сделать СДВГ категорией инвалидности в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1990 года (IDEA), эта попытка не увенчалась успехом.⁵³ Вместо этого Министерство образования США выпустило политический меморандум ⁵⁴, в котором говорится, что учащиеся с СДВГ имеют право на получение специальных образовательных услуг по категории «Другие нарушения здоровья», если проблемы с ограниченной активностью отрицательно сказываются на успеваемости. Дети с СДВГ могут претендовать на услуги специального образования, если они имеют право на другую категорию IDEA, такую как эмоциональное расстройство или конкретная неспособность к обучению, но дети с СДВГ не разделяются на учащихся без СДВГ в этих категориях.⁵⁵

Образовательные услуги также предоставляются учащимся с СДВГ, которые не соответствуют требованиям IDEA в соответствии с разделом 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года, если это состояние существенно ограничивает основную жизненную деятельность, например, обучение. ⁵³ Услуги включают приспособления и сопутствующие услуги в общеобразовательных учреждениях, такие как предпочтительное размещение, измененные инструкции, сокращенное количество классных и домашних заданий, а также увеличение времени или изменение условий для сдачи теста.Родители и педагоги сильно различаются в знании и применении услуг Раздела 504. ⁵³

Как для специального образования, так и для услуг по Разделу 504 дети с наибольшей вероятностью получат услуги с наиболее серьезными функциональными ограничениями. Поэтому было бы трудно интерпретировать связи между использованием услуг и результатами. Нет данных об эффективности многих часто рекомендуемых приспособлений, таких как преимущественное размещение, на результаты.

Как мы должны планировать будущие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Доказательства того, что СДВГ связан с плохими академическими и образовательными результатами, неопровержимы. Тем не менее, исследования до сих пор показывают, что лечение связано с относительно небольшим улучшением основных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности на уровне функций организма и посещаемости и выполнения задач на уровне деятельности.Нам нужны проспективные, контролируемые и крупномасштабные исследования, чтобы выяснить, улучшат ли существующие или новые методы лечения навыки чтения, письма и математики; снизить удержание оценок; сократить число высылок и задержаний; улучшить показатели выпускников; и увеличить число лиц, закончивших послесреднее образование. В грамотном обществе информационного века эти улучшенные результаты жизненно важны для экономического и личного благополучия людей с СДВГ.

Из-за ограничений предыдущих исследований мы рекомендуем, чтобы будущие исследования включали несколько функций.Что касается субъектов, в исследовании должны быть указаны четкие критерии включения, включая диагностические критерии СДВГ, подтипов и сопутствующих состояний. Учитывая историю исследований на сегодняшний день, мы отдаем предпочтение выборкам из сообществ или школ, а не выборкам из клиник, чтобы избежать систематической ошибки при отборе. Исследования следует проводить в общеобразовательных учреждениях, а также в средних школах, учитывая отсутствие данных по этим учреждениям. Что касается переменных результатов, мы поддерживаем использование стандартизированных определений функциональных результатов в соответствии с концептуализацией функции, предусмотренной структурой МКФ.Мы особо отдаем предпочтение повторным измерениям академических достижений. К сожалению, такие показатели, как оценки, могут различаться в разных школьных системах. По этой причине использование тестов достижений может быть предпочтительным в крупномасштабных исследованиях. Кроме того, меры, относящиеся к повышению уровня образования, такие как вступительные экзамены в колледжи, могут предоставить более стандартизированную информацию, чем количество выпускников. В местных или региональных исследованиях могут быть возможны другие повторные измерения, включая анализ портфелей. Другим чувствительным показателем, который можно собирать на постоянной основе, является измерение на основе учебной программы, ⁵⁶, которое включает в себя проверки успеваемости по чтению и математике в соответствии с инструктированной учебной программой и позволяет изучать относительные траектории во времени в качестве меры результата лечения.

Разработка убедительных исследований долгосрочного влияния лекарств или управления поведением на академические и образовательные результаты является сложной задачей, поскольку неэтично отказываться от стандартного лечения в течение длительного периода времени для больного образца для создания контрольной группы. Чтобы обойти эту проблему, мы предлагаем крупномасштабные исследования, которые оценивают скорость изменения исходов как функцию стратегии лечения (или интенсивности) и используют статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование.⁵⁷ В этом подходе отдельные учащиеся встраиваются в иерархию, которая определяется степенью и диагнозом, а также типом и интенсивностью лечения. Повторные измерения результатов, таких как стандартные баллы по чтению или математике, собираются с течением времени. Статистические методы оценивают влияние каждого фактора — возраста и интенсивности лечения — на скорость изменений. Этот метод может продемонстрировать, увеличивается ли скорость изменений в некоторых группах быстрее, чем в других группах, и быстрее, чем можно было бы предсказать на основе статуса на момент включения в исследование.Метод иерархического линейного моделирования также помогает дифференцировать скорость прогресса у детей, которые придерживаются рекомендаций по лечению в течение длительного периода времени, и у тех, кто прекращает лечение через несколько месяцев или лет.

Мы также рекомендуем, чтобы стратегия исследования включала двухуровневый подход. Во-первых, всем учащимся должны быть предложены улучшения в методах обучения/преподавания, разработке учебных программ, планировании школьных помещений и изменении окружающей среды. Мы можем назвать эту фазу улучшенной универсальной конструкцией. Школы часто пытаются изменить ребенка с СДВГ, чтобы он соответствовал школьной среде. Попытки «нормализовать» поведение включают вытаскивание ребенка из класса, возможно, применение корректирующей стратегии, а затем возвращение ребенка в исходную обстановку в надежде, что теперь ребенок добьется успеха. ⁵⁸ Эта стратегия идентифицирует ребенка как проблему, служит для изоляции и потенциальной стигматизации ребенка и препятствует поиску решений, основанных на окружающей среде. ⁵⁹ Преимущество универсального дизайна в том, что большинство детей с СДВГ обучаются в общеобразовательных учреждениях.Улучшенный универсальный дизайн в классе потенциально может принести пользу всем детям в классе, особенно детям с СДВГ. Такие вмешательства могут не уменьшить различия между детьми с СДВГ и их сверстниками без СДВГ по некоторым параметрам, таким как результаты стандартизированных тестов. Однако более важным является то, достигают ли дети с СДВГ более высокого порога успеваемости, такого как улучшение показателей чтения или более высокие показатели окончания средней школы.

Второй уровень исследований — это специальные вмешательства для детей с СДВГ, наложенные поверх основных реформ.Эти вмешательства могут включать в себя методы обучения, новые учебные программы, конкретное управление поведением и подходы к вмешательству на базе школы. ⁶⁰

Мы сосредоточимся на 6 различных вариантах, которые требуют дальнейшего изучения в рамках этого двухуровневого плана исследования: (1) небольшой размер класса; (2) уменьшение отвлекающих факторов; (3) конкретные стратегии академического вмешательства; (4) повышенная физическая активность; (5) альтернативные методы дисциплины; и (6) изменение систем.

Размер малого класса

Исследование, проведенное в лондонских школах с обычными учащимися, показало, что различия в среднем размере класса в диапазоне от 25 до 35 учеников не имеют большого значения для успеваемости учащихся, вероятно, из-за отсутствия возможности для различий в методах управления классом.⁶¹ Тем не менее, маленькие классы примерно от 8 до 15 учеников были полезны для детей младшего возраста и детей с особыми потребностями. ⁶² Поскольку сообщается, что дети с СДВГ лучше справляются с индивидуальным обучением, меньший размер класса имеет интуитивно понятный смысл. Учителя считают размер класса одним из основных препятствий для включения учащихся с СДВГ в обычное образование. ⁶³ Таким образом, эмпирическое исследование уменьшенного размера класса оправдано для всех детей, а также для детей с СДВГ.Небольшие размеры классов, вероятно, приведут к использованию новаторских образовательных подходов, которые исключены в существующей системе.

Снижение отвлекающих факторов

Классы часто бывают шумными и отвлекающими. Дети хуже справляются с шумными ситуациями, чем взрослые, и исследователи сообщают, что способность слушать в шуме не полностью развивается до подросткового или взрослого возраста. ^64–66 Если можно создать акустическую среду, обеспечивающую отношение сигнал/шум +15 дБ во всем классе, то все участники будут слышать достаточно хорошо, чтобы полностью воспринять устное сообщение.⁶⁴ Удобства в планах Раздела 504 часто включают повторяющиеся инструкции и предоставление тихих мест для сдачи экзаменов, где нет отвлекающих факторов. Само по себе повторение инструкций вряд ли повысит внимание детей с СДВГ. Таким образом, следует изучить методы уменьшения шума и других отвлекающих факторов.

Особые стратегии академического вмешательства

Согласно обзору Hoffman and DuPaul, ⁵¹, так называемые стратегии управления, ориентированные на антецеденты, являются хорошими универсальными конструктивными особенностями, которые обещают улучшить результаты лечения детей с СДВГ.Предшествующие вмешательства включают в себя выбор, взаимное обучение и компьютерное обучение, все они рассматриваются ниже. Такие стратегии являются упреждающими, поддерживают соответствующее адаптивное поведение и предотвращают нежелательное, вызывающее поведение. Эти стратегии делают задания более стимулирующими и предоставляют учащимся возможность делать выбор, связанный с академической работой. ⁶⁷ Они могут быть особенно полезны для детей с СДВГ, которые демонстрируют поведение избегания и побега.

Стратегии выбора позволяют учащимся выбирать работу из разработанного учителем меню.В исследовании выбора детей с эмоциональными и поведенческими трудностями в классе специального образования учащиеся продемонстрировали повышенную активность в учебе и снижение проблем с поведением. ⁶⁸ Другое исследование продемонстрировало снижение разрушительного поведения в общеобразовательной среде, ⁶⁹, хотя более изменчивая академическая и поведенческая успеваемость наблюдалась в исследовании 4 учащихся с СДВГ в общеобразовательной среде. ⁵¹ Родственной концепцией является обучение на основе проектов, которое основано на интересах учащихся и обеспечивает динамичный интерактивный способ обучения.

Исследования группового обучения сверстников, широко используемой формы обучения сверстников, продемонстрировали повышенное внимание, связанное с заданием, и академическую точность у учащихся начальной школы с СДВГ, ^70, ⁷¹, а также положительные изменения в поведении и успеваемости. успеваемость у учащихся без СДВГ. ⁷² Учителя воспринимают временные требования специализированных вмешательств как серьезное препятствие для включения учащихся с СДВГ. ⁶³ Репетиторство по принципу «равный-равному» снижает требования к учителям по проведению индивидуальных занятий.В то же время это дает учащимся с СДВГ возможность практиковать и совершенствовать академические навыки, а также улучшать социальное взаимодействие со сверстниками, повышая самооценку. Обучение сверстников может быть особенно эффективным, когда учащиеся используют деструктивное поведение, чтобы привлечь внимание сверстников. ⁵¹

Компьютерное обучение имеет интуитивно понятную привлекательность как универсальная особенность дизайна и для детей с СДВГ благодаря интерактивному формату, использованию нескольких сенсорных модальностей и способности ставить конкретные цели обучения и получать немедленную обратную связь.Компьютерное обучение у детей с СДВГ недостаточно изучено. ^51, ⁷³ Исследования с небольшим числом участников показали многообещающие начальные результаты ^74, ⁷⁵, но не изучали влияние на успеваемость. Небольшое исследование 3 детей с СДВГ, в котором использовалась математическая программа в формате игры, выявило повышение успеваемости и повышение вовлеченности в выполнение заданий. ⁷⁶

Повышенная физическая активность

Учитывая, что дети с СДВГ часто ерзают и не встают с места, более частое использование перемен и физических упражнений может снизить гиперактивность.Исследование влияния традиционных перемен на последующее поведение детей с СДВГ в классе показало, что уровень неадекватного поведения был постоянно выше в те дни, когда у участников не было перемен, по сравнению с теми днями, когда у них были перемены. ⁷⁷ Метаанализ исследований воздействия регулярных упражнений без условий показал снижение разрушительного поведения с более выраженным эффектом у участников с гиперактивностью. ⁷⁸ Повышение физической активности будет полезно для здоровья в долгосрочной перспективе и для регуляции поведения как у детей с типичным развитием, так и у детей с СДВГ.

Альтернативные методы наказания

Многих учеников отстраняют от занятий или отправляют в кабинет директора за неподобающее поведение. Для тех детей, которые избегают работы, эти подходы эквивалентны положительному подкреплению. Такому избегающему поведению или поведению избегания можно противопоставить отстранение от занятий в школе, а не вне школы. Использование вмешательств, которые учат детей заменять разрушительное поведение соответствующим поведением, менее карательно, чем отстранение, и более эффективно способствует академической продуктивности и успеху.¹⁷

Изменение системы

Изменения в классе вряд ли приведут к адекватным улучшениям без сопутствующих изменений в образовательной системе. Три потенциальных области в категории системных изменений — это улучшение образования учителей и администраторов образования; расширение сотрудничества между членами семьи, школьными работниками и медицинскими работниками; и улучшенное отслеживание результатов детей. Опросы учителей показывают, что учителя осознают необходимость дополнительной подготовки по вопросам СДВГ.⁶³ Оптимальное ведение детей с СДВГ требует тесного сотрудничества их родителей, учителей и медицинских работников. В настоящее время нет организованной системы для поддержки этого сотрудничества.

На политическом уровне нам нужны механизмы для отслеживания результатов детей с СДВГ в связи с образовательной реформой и использованием специальных услуг. Опросы, поддерживаемые государством, могут быть сосредоточены на услугах и лечении психических заболеваний, включая СДВГ, и их влиянии на результаты.Соответствующие данные о взаимосвязи вмешательств и результатов могут также существовать на местном уровне и уровне штата. Использование существующих местных и государственных баз данных для включения статистических данных о здоровье и психическом здоровье может предоставить ценную информацию по этому вопросу.

Заключение

Мы по-прежнему плохо информированы о том, как улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ, несмотря на десятилетия исследований диагностики, распространенности и краткосрочных эффектов лечения.Мы призываем к исследованиям по этой важной теме. По практическим и этическим соображениям проведение долгосрочных рандомизированных контролируемых исследований с использованием лекарств или управления поведением в качестве методов лечения может оказаться невозможным. Тем не менее, крупномасштабные исследования, в которых используются современные статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование, обещают выявить влияние различных методов лечения на результаты. Такие методы могут учитывать количество и виды вмешательств, продолжительность лечения, интенсивность лечения и соблюдение протоколов.Образовательные вмешательства для детей с СДВГ должны быть изучены. Мы рекомендуем крупномасштабные проспективные исследования для оценки воздействия образовательных вмешательств. Эти исследования должны быть многоуровневыми, представляя универсальные усовершенствования дизайна и специальные вмешательства для СДВГ. Они должны включать несколько результатов с упором на академические навыки, окончание средней школы и успешное завершение высшего образования. Такие исследования не будут ни дешевыми, ни легкими. Широкая коалиция родителей, педагогов и поставщиков медицинских услуг должна работать вместе, чтобы отстаивать амбициозную программу исследований, а затем разрабатывать, реализовывать и интерпретировать полученные результаты.Изменения в местной, государственной и федеральной политике могут облегчить эти усилия за счет создания значимых баз данных и сотрудничества.

Каталожные номера

Всемирная организация здравоохранения

Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (МКФ)

По состоянию на 18 апреля 2006 г. Вашингтон, округ Колумбия

Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемость в учебе в детстве и подростковом возрасте: причинно-следственные связи и лежащие в их основе механизмы

111

(стр.

127

—

155

)4, , .

Неуспеваемость в учебе и синдром дефицита внимания/гиперактивности: негативное влияние тяжести симптомов на успеваемость в школе

(стр.

259

—

283

)5, .

Раннее деструктивное поведение, коэффициент умственного развития, более поздние школьные успехи и делинквентное поведение

(стр.

183

—

199

)6, , .

Влияние расстройства поведения и дефицита внимания в среднем детстве на правонарушения и способности к учебе в возрасте 13 лет

(стр.

899

—

916

)7.

Неуспеваемость в учебе, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства

(стр.

893

—

903

)8, , .

Синдром дефицита внимания/гиперактивности и успеваемость: модель двойных путей развития

(стр.

1169

—

1183

)9, , , и др.

Проспективное 4-летнее последующее исследование гиперактивности с дефицитом внимания и связанных с ней расстройств

Arch General Psychiatry

1996

, vol.

(стр.

437

—

446

)10, , , .

Восприятие родителями неблагоприятных результатов обучения детей с диагнозом и лечением СДВГ: призыв к улучшению сотрудничества между школой и поставщиком медицинских услуг

(стр.

—

)11, , , и др.

Услуги для детей и подростков: опрос родителей: особенности развития и эффективности

J Am Acad Детская подростковая психиатрия

2004

, vol.

(стр.

1334

—

1344

)12, .

Синдром дефицита внимания/гиперактивности, преимущественно невнимательный подтип

(стр.

499

—

510

)13, , .

СДВГ комбинированного типа и СДВГ преимущественно невнимательного типа являются отдельными и не связанными между собой расстройствами

(стр.

463

—

488

)14, , .

Молодые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: различия подтипов сопутствующей патологии, образования и клинического анамнеза

190

(стр.

147

—

157

)15, , .

Сравнение диагностических критериев синдрома дефицита внимания в выборке немецкой начальной школы

(стр.

629

—

638

)16, , .

Комплексная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и без нее в соответствии с критериями исследования

J Consult Clin Psychol

1990

, том.

(стр.

775

—

789

)17, .

СДВГ в школах: оценка и стратегии вмешательства

2003

, том.

2-е издание

Нью-Йорк

Guilford Press

18, , .

Симптомы DSM-IV у детей дошкольного возраста в амбулаторных и клинических условиях

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2001

, vol.

(стр.

1383

—

1392

)19, .

Нейропсихологическое и академическое функционирование мальчиков дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

(стр.

111

—

129

)20, , , .

Дети дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: нарушения поведенческих, социальных и школьных функций

(стр.

508

—

515

)21, .

Взрослые гиперактивные дети: СДВГ у детей, подростков и взрослых

1993

2-е изд.

Гиперактивность в молодом возрасте: контролируемое проспективное десятилетнее наблюдение за 75 детьми

(стр.

675

—

681

)23, , .

Гиперактивные люди в молодом возрасте: школа, работодатель и шкалы самооценки, полученные в ходе десятилетней последующей оценки

(стр.

438

—

445

)24, , , .

Гиперактивные мальчики почти выросли: I. Психиатрический статус

Arch General Psychiatry

1985

, vol.

(стр.

937

—

947

)25, , , .

Подростковый исход гиперактивных детей, диагностированных по исследовательским критериям: I. 8-летнее проспективное последующее исследование

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

1990

, vol.

(стр.

546

—

557

)26, , , .

Подростковый исход у гиперактивных детей, диагностированных по критериям исследования: II. Академический статус, внимание и нейропсихологический статус

J Consult Clin Psychol

1990

, том.

(стр.

580

—

588

)27, , , , и др.

Взрослый результат гиперактивных мальчиков: образовательная успеваемость, профессиональный разряд и психиатрический статус

(стр.

565

—

575

)28, , , .

Психиатрический статус гиперактивных взрослых: контролируемое проспективное 15-летнее наблюдение за 63 гиперактивными детьми

(стр.

211

—

220

)29.

Основные последствия для жизнедеятельности и здоровья, связанные с синдромом дефицита внимания/гиперактивности

доп. 12

(стр.

—

)30.

Синдром дефицита внимания/гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению.

2006

3-е издание

Нью-Йорк

Guilford Press

31. .

Подгруппы исходов синдрома дефицита внимания/гиперактивности у взрослых

Расстройства дефицита внимания и сопутствующие заболевания у детей, подростков и взрослых

2000

Вашингтон, округ Колумбия

American Psychiatric Publishing Inc. 900.

437

—

452

)32. , .

Является ли СДВГ нарушением в детстве и подростковом возрасте?

Синдром дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

2002

Kingston, NJ

Civic Research Institute

(стр.

5-1

—

0-2 0-2 0-2 0-2 0-2

Исходы подросткового возраста для гиперактивных детей, Взгляды на общие и специфические закономерности детского риска проблем с образованием, социальным и психическим здоровьем у подростков,

Am Psychol

1988

, том.

(стр.

786

—

799

)34, .

Психическое здоровье детей и накопление человеческого капитала: пример СДВГ

Невнимательность, гиперактивность и импульсивность: их влияние на успеваемость и успеваемость

,
Br J Educ Psychol. 71
,
2001
(стр.
43
—
56
) 36, , .
Проблемы с вниманием в среднем детстве и психосоциальные последствия в юношеском взрослом возрасте
38
(стр.
633
—
644
)37
Кооперативная группа MTA
14-месячное рандомизированное клиническое исследование стратегий лечения синдрома дефицита внимания/гиперактивности. Кооперативная группа МТА. Мультимодальное исследование лечения детей с СДВГ
,
Arch Gen Psychiatry
,
1999
, том.
56
(стр.
1073
—
1086
)38, , , и др.
Эффекты доза-реакция метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ
9
(стр.
163
—
175
)39, , , .
Синдром дефицита внимания и метилфенидат: показатели нормализации, клиническая эффективность и прогноз ответа у 76 детей
33
(стр.
882
—
893
)40, , , , .
Дифференциальное влияние стимулирующих препаратов на способность к чтению у мальчиков с гиперактивностью с нарушением поведения и без него
24
(стр.
304
—
310
)41, , , , .
Стимулирующие препараты и способность к чтению: последующее наблюдение за устойчивой дозой у мальчиков с СДВГ с расстройствами поведения и без них
25
(стр.
115
—
123
)42, .
Длительное применение стимуляторов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: безопасность, эффективность и долгосрочный результат
5
(стр.
787
—
794
)43, , .
Результаты лечения гиперактивных детей в молодом возрасте, получавших длительную терапию стимуляторами
23
(стр.
261
—
269
)44, , , .
Последующее наблюдение за гиперактивными детьми в подростковом возрасте: психиатрические расстройства, о которых сообщают сами пациенты, сопутствующие заболевания и роль проблем поведения в детстве и CD подростков
30
(стр.
463
—
475
) 45, , .
Использование психостимуляторов при СДВГ в Южной Австралии
,
J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,
2002
, vol.
41
(стр.
906
—
913
)46, , .
Эмпирически поддерживаемые психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности
27
(стр.
190
—
205
)47, , , и др.
Тревога как предиктор и переменная исхода в исследовании мультимодального лечения детей с APHD (MTA),
,
J Abnormal Child Psychol
,
2000
, vol.
28
(стр.
527
—
541
)48, , , и др.
Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: последствия и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи
22
(стр.
60
—
73
)49, , , и др.
Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальное психосоциальное лечение
43
(стр.
812
—
819
)50, .
Академические вмешательства для учащихся с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: обзор литературы
,
Чтение Письмо Q Преодоление трудностей обучения
,
1998
, vol.
14
(стр.
59
—
82
)51, .
Психообразовательные вмешательства для детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности
9
(стр.
647
—
661
)52, . , .
Воздействие СДВГ на школьную систему
,
Синдром дефицита внимания и гиперактивности: современное состояние науки – передовой опыт
,
2002
Кингстон, Нью-Джерси
Гражданский научно-исследовательский институт
(стр.
24-1
—
24-20
)53, .
Синдром дефицита внимания/гиперактивности и раздел 504,
,
Remedial Spec Educ
,
1995
, vol.
16
(стр.
44
—
52
)54, , .
Разъяснение политики удовлетворения потребностей детей с синдромом дефицита внимания в рамках общего и/или специального образования.
,
1991
Вашингтон, округ Колумбия
Министерство образования США, Управление специального образования и реабилитации
55, , ., .
Политика в области образования — обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
,
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: состояние науки — передовой опыт
,
2002
Kingston, NJ
Civic Research Institute
—
26-12
)56.
Расширенные приложения измерений на основе учебных программ
,
1998
New York
Гульфорд пресс
57.
Пресс
57.
Преимущества иерархического линейного моделирования
,
Оценка RES Eval
,
2007
, Vol.
7
58Проверено 19 апреля 2006 59, .
Критический анализ синдрома дефицита внимания и гиперактивности с точки зрения развития в контексте развития
,
Educ Res
,
1995
, vol.
24
(стр.
13
—
19
)60, .
Эффекты школьных вмешательств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ
26
(стр.
5
—
27
)61, .
Данные об эффективности школы, 1979–2002 гг.
,
J School Psychol
,
2002
, том.
40
(стр.
451
—
475
)62, , .
Влияние небольших классов на академическую успеваемость: результаты эксперимента с размером класса в штате Теннесси
37
(стр.
123
—
151
) 63, , , , .
Общая информация классных учителей и их восприятие синдрома дефицита внимания и гиперактивности
27
(стр.
327
—
339
)64, .
Акустические барьеры для обучения: дети в группе риска в каждом классе
,
Language Speech Hearing Serv Schools
,
2000
, vol.
31
(стр.
356
—
361
)65, , .
Разработка теста на слух в шуме для измерения порогов восприятия речи в тишине и в шуме
95
(стр.
1085
—
1099
)66, , , , .
Взаимосвязь между контекстом стимула, слышимостью речи и восприятием у детей с нормальным слухом и у детей с нарушением слуха
43
(стр.
902
—
914
)67, .
Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: увязка оценки с планом вмешательства
27
(стр.
601
—
622
)68, , , и др.
Принятие решений для стимулирования адаптивного поведения учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами
27
(стр.
505
—
518
)69, .
Влияние выбора академических заданий на учащегося с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
30
(стр.
181
—
183
)70, , , .
Репетиторство сверстников для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние на поведение в классе и академическую успеваемость
31
(стр.
579
—
592
)71, .
Влияние взаимного обучения на успеваемость детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в классе
22
(стр.
134
—
143
)72, , , , и др.
Достижения, размещение и услуги: преимущества общеклассного обучения в средней школе, используемые в начальной школе
,
School Psychol Rev
,
1993
, том.
22
(стр.
497
—
516
)73, , .
Технологические приложения для детей с СДВГ: оценка эмпирической поддержки
25
(стр.
224
—
248
)74, .
Микрокомпьютеры и гиперактивные дети
,
Creative Comput
,
1981
, том.
7
(стр.
93
—
94
)75, .
Отслеживание поведения детей с СДВГ в математике и чтении с использованием различных типов программного обеспечения
4
(стр.
183
—
196
)76, .
Увлеченность выполнением заданий и успеваемость по математике у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние дополнительных компьютерных инструкций
17
(стр.
242
—
257
)77, , , , .
Влияние перемены на поведение в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и без него
18
(стр.
253
—
268
)78, , .
Предшествующие упражнения в лечении деструктивного поведения: метааналитический обзор
2
(стр.

Развитие внимания младших школьников на уроках математики

😃 15 игр для развития младших школьников

Развивающие игры для младшего школьного возраста

Анаграммы

Таблицы Шульте

Поиск цифр и букв

Пятнашки

Быстрое сложение перезагрузка

3 назад

2 назад

Копилка

Буквы и цифры

Операции

Упрощение

Быстрое сложение

Математические сравнения

Буквы и цифры плюс

Математические матрицы

Заключение

Развивающие курсы и программы

Развитие памяти и внимания у ребенка 5-10 лет

Скорочтение за 30 дней

Супер-память за 30 дней

Как улучшить память и развить внимание

Ускоряем устный счет, НЕ ментальная арифметика

Секреты фитнеса мозга, тренируем память, внимание, мышление, счет

Деньги и мышление миллионера

Развитие внимания младших школьников на уроках русского языка

Развитие внимания у младших школьников на уроках естествознания курсовая по педагогике

Упражнения на развитие внимания у младших школьников ТОП-12

Похожие статьи

Упражнения на развитие внимания младших школьников

Ребенок не виноват – ему нужна ваша помощь

Все приходит с тренировкой

Концентрация внимания

Распределение внимания

Объем внимания

Тренажер Викиум для младших школьников

Повышение концентрации внимания у детей с помощью веселых и простых занятий

Настольные игры

Красный свет, зеленый свет

Музыкальные стулья

Подставка для метронома

Игра в улов

Бита и мяч

границ | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти в младенчестве

Зрительное внимание и память для распознавания у младенцев

Общая система возбуждения/внимания

Развитие систем внимания в мозгу

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Вклад авторов

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Каталожные номера

Тренировка контроля внимания и оперативной памяти – Чем моложе, тем лучше?

Резюме

Основные моменты

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Лучшие настольные и карточные игры для дошкольников

Как вы думаете, какие настольные игры лучше всего подходят для дошкольников? Приходите и поделитесь в нашей группе WeAreTeachers HELPLINE на Facebook.

Кроме того, ознакомьтесь с нашими любимыми идеями для сенсорных столиков.

Помощь маленьким детям в развитии сильных навыков письма

Почему важно писать?

Что ты умеешь делать?

Идеи для родителей: как помочь ребенку стать более сильным писателем

Перед началом работы

Занятия для детей младшего возраста

Повседневная деятельность

О чем следует помнить

50 Требует улучшения Комментарии в табеле успеваемости

академических и образовательных результатов детей с СДВГ | Журнал детской психологии

Аннотация

Концептуальная основа

Новые определения СДВГ

Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?

Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными?