Магазин Toy&Toy — Super Toys

Рисуем психологический портрет. Мальчики и девочки — два разных мира

Рисуем психологический портрет

А есть ли в действительности какие-то черты поведения, личностные особенности, присущие определенному типу детей? Не может ли все поведение ребенка определяться лишь тем, с каким человеком он общается, не может ребенок (как и взрослый) кардинально меняться при встрече с каждым новым человеком.

Мы проанализировали анкеты педагогов гимназии, оценивающих детей по 21 паре полярных характеристик и отдельно по 16 характеристикам эмоционально-волевой сферы. При сопоставлении характеристик разных педагогов, различия, связанные с субъективной оценкой данного педагога, нивелировались и мы получили портреты детей каждого из исследованных нами типов глазами «среднего» учителя гимназии. Эти данные мы сопоставили с результатами психологического тестирования таких особенностей психики ребенка, как темперамент, память, творческие способности и некоторые другие. Что же представляет собой в личностном плане каждый тип?

Мальчики-левополушарники (праворукие, с правым ведущим глазом и ухом) составили неоднородную группу.

Решающим признаком, характеризующим психическую организацию работы мозга этих детей, оказалась степень праворукости ребенка.

Ниже описываются две крайние подгруппы детей — с высокой и низкой степенью праворукости. Средней степени праворукости соответствуют промежуточные характеристики;

(Тесты для выявления степени праворукости приводятся в разделе «Тайны двух полушарий», стр. 42.)

Первая подгруппа — с высокой степенью праворукости. Можно полагать» что у этих детей и в зрительной, и в слуховой, я в моторной сфере доминирует левое полушарие.

По оценкам педагогов, эти мальчики чаще пассивны, молчаливы, среди них почти нет лидеров. Они часто характеризуются как медлительные, нерешительные, серьезные.

По данным наших психологических обследований, у них средний уровень тревожности, агрессивности, а также образного мышления. Среди этих детей встречаются разные типы темперамента, в том числе и флегматики, которые составляют 40 % подгущены. (Надо ответить, что флегматики относятся почти исключительно к левополушарному типу, а среди правополушарников их практически нет)

В этой подгруппе в основном встречаются кинестетики, но есть и дети, у которых слуховой канал восприятия является ведущим.

Для кинестетиков очень важны осязание, «телесные» ощущения, движение. Их часто раздражает неудобная одежда. Они стремятся постоянно получать сигналы от собственного тела. Без всякой, казалось бы, надобности, что-то вертят в руках, качают ногой. Им не сидится в одной позе. Без движений им трудно думать, сосредоточиться. У этих детей возможны проблемы с грамотным письмом, хотя в начальной школе они учатся сравнительно успешно, особенно по методике Занкова.

Вторая подгруппа — с низкой степенью праворукости. В быту эти дети часто используют левую руку как ведущую, особенно в двуручных действиях, хотя при еде, письме, рисовании ведущей является правая рука.

Мы составили их поведенческий портрет на основании оценок самых разных педагогов 1-3-го классов из различных школ, воспитателей, работающих с детьми после окончания уроков. Подавляющее большинство мальчиков этой подгруппы — быстрые, решительные, разговорчивые. Педагоги отмечают, что они чаще дети веселые, деятельные. Среди них довольно много лидеров.

У этих мальчиков, по данным психологических обследований, тоже средний уровень тревожности, они не агрессивны, обладают хорошим образным и творческим мышлением. Среди них встречаются и сангвиники, и флегматики, и меланхолики.

Для большинства из них ведущим является слуховой канал восприятия, т. е. для них огромное значение имеет то, что они слышат. Именно на слух (чаще всего на речь) они ориентируются в первую очередь и лишь во вторую — на зрительное восприятие и кинестетику (телесные ощущения).

В школе эти дети учатся сравнительно хорошо, хотя отличников среди них немного, при письме они делают мало ошибок.

По отношению к мальчикам-правополушарникам (праворуким, с ведущим левым глазом и ухом) учителя гимназии оказались достаточно единодушными. Больше половины детей (59 %) они называли неряшливыми, тогда как среди других типов детей неряшливых мальчиков в 2–4 раза меньше. В гимназии правополушарников чаще считали негативными, несдержанными, равнодушными, капризными, нетерпеливыми и даже иногда злобными, упрямыми, агрессивными (у детей других групп таких качеств учителя практически не отмечали).

Воспитатели детского сада тоже давали мальчикам этого типа немало негативных оценок.

Между тем, наше психологическое тестирование выяви ло у этих детей очень высокий уровень образного мышления (выше он только у левшей), неплохую память. По типу темперамента они оказались сангвиниками, т. е. обладают сильными, уравновешенными и подвижными нервными процессами возбуждения и торможения. По предпочтению канала восприятия эти дети в основном кинестетики. Можно сказать, что психологическое тестирование указывает на неплохие задатки этих детей. И действительно, в массовой школе правополушарники — в числе первых учеников. Однако и в гимназии, и при обучении по методике Л. В. Занкова, они в последних рядах. Пока мы не беремся объяснить конкретные причины такого расхождения и дать точные рекомендации по работе с мальчиками этого типа. Однако ясно, что, имея неплохие задатки, правополушарники весьма чувствительны к методикам обучения и педагогическому подходу. Педагогам непросто прийти на помощь этим детям.

Правополушарники — это довольно немногочисленная группа (10–20 % от всех мальчиков), а значит, акцент в обучении, в подборе педагогических методов делается не на них.

Мальчики смешанного типа, левоглазые (праворукие, с ведущим левым глазом и правым ухом), по оценкам учителей, чувствительны (неравнодушны), уверены в себе, деятельны, храбры, критичны, необидчивы и неупрямы, способны сочувствовать другим и не обладают высоким самомнением.

Психологическое тестирование показало, что, в целом, мальчики этой группы внимательны, половина из них обладает низким уровнем самооценки, т. е. считает свои возможности, способности невысокими. Эти дети относятся или к холерикам (безудержному типу с преобладанием возбуждения над торможением), или к меланхоликам со слабыми нервными процессами, с высокой тормозимостью, возникающей на любой сильный раздражитель (отсюда отказ от деятельности, транс или слезы в ответ на окрик, резкий приказ, на необходимость быстрого переключения и изменения каких-то условий и т.

 д.).

Среди этих детей много визуалов, т. е. тех, кто в первую очередь опирается на зрение, на то, что видит, а не на то, что ему говорят. Этим детям нужны наглядные примеры, опора на зрительные образы, соответствующие наглядные пособия. Новый материал усваивается легко при опоре на предметный мир. Только при использовании соответствующей методики, эти дети в начальной школе учатся блестяще.

В массовой школе они не особенно успешны, но в гимназии оказываются лучшими учениками.

Дети с низкой степенью праворукости (более активной ролью правого полушария) нарушают общую однородность этой группы. Они тревожны, некоторые даже агрессивны, обладают неважным вниманием и логическим мышлением.

Все же, в целом, в начальной школе мальчики смешанного типа (левоглазые) обычно не доставляют особых хлопот.

Мальчиков смешанного типа, правоглазых (праворукие, с ведущим правым глазом и левым ухом), учителя чаще характеризовали как молчаливых, ведомых, плаксивых. Однако психологическое обследование выявило у них немало положительных качеств: прекрасное пространственное и творческое мышление, хорошие показатели речевого мышления, отличное переключение внимания и самое высокое желание учиться в школе.

В этой группе встречались только кинестетики. Почти две трети мальчиков этой группы оказались холериками. Среди них редко встречались тревожные дети. Конечно, холериков учить и воспитывать непросто. Но именно эта группа обладает отличными потенциальными возможностями. Они очень успешны при обучении как в первом, так и в пятом классе гимназии, но в массовой школе обычно учатся неважно. Жаль, что наша массовая школа не умеет работать с такими детьми. А надо учиться.

Левши, по оценкам учителей, оказались представлены мальчиками с самыми разными личностными характеристиками. Наше тестирование выявило у них повышенную тревожность, у некоторых детей отмечена агрессивность. Левши обладали наивысшими показателями образного и творческого мышления, хорошими показателями внимания. Они оказались холериками или меланхоликами, а по каналу восприятия — кинестетиками. (Возможно, выделение среди левшей дополнительных типов с учетом ведущего глаза, уха и т. д. позволило бы выявить группы с более точными характеристиками. Однако такому подходу мешает малочисленность левшей.)

* * *

Те же нейропсихологические типы, что и у мальчиков, у девочек проявляют себя часто совсем иначе.

Девочкам-левополушарницам (праворукие с правым ведущим глазом и ухом) учителя давали противоречивые характеристики. Психологические тесты не выявили никаких особых проблем, кроме не очень хорошего пространственного мышления. В целом, девочки этой группы — одни из лучших учениц в начальных классах гимназии. В массовой школе у них тоже поначалу не возникает трудностей. В немалой степени успехам способствуют старательность, аккуратность, внимательность большинства левополушарниц.

Однако в пятом классе, когда эти качества перестают играть решающую роль, успеваемость этих девочек нередко снижается. Это случается неожиданно и может переживаться детьми очень болезненно.

Нейропсихологически в пределах этой группы выделяются две крайние подгруппы.

Первая подгруппа — с низкой степенью праворукости. Психологическое тестирование выявило у этих девочек очень высокий уровень тревожности, отличные (самые высокие) показатели образного и творческого мышления. Среди них много холериков (50 %), доминирует зрительный канал восприятия.

Вторая, очень малочисленная подгруппа, характеризуется высокой степенью праворукости (то есть наиболее высокой степенью левополушарности) и резко отличается ОТ первой. Это девочки абсолютно неагрессивные, нетревожные. Среди них преобладают флегматики, хотя встречаются и другие типы темперамента.

Правополушарниц (праворуких, с левым ведущим ухом и глазом), как и мальчиков того же типа, учителя чаще считали неряшливыми, но при этом ловкими и не слишком возбуждаемыми. В первом классе они обычно учатся неважно. Но психологические тесты при приеме в школу показали, что именно эта группа девочек обладает хорошей памятью, пространственным и творческим мышлением, очень высоким желанием учиться (до начала школьных занятий). Однако показатели переключения внимания у них оказались самыми низкими. Чаще всего правополушарницы — кинестетики. Видимо, именно неряшливость и невнимательность не дают им проявить свои лучшие качества в первом классе, но в пятом классе их успеваемость очень часто улучшается.

Более глубокий анализ нейропсихологических и психологических показателей выявил и в этой группе две различающиеся подгруппы.

Первая, правополушарницы с высокой степенью праворукости, снижающей общую «правополушарность» типа, характеризуется плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к сожалению, очень низкими показателями творческого мышления. Эта подгруппа весьма малочисленна, что пока не позволяет дать ей более тонкие характеристики.

Девочки второй подгруппы, ярко выраженные правополушарницы с низкой степенью праворукости, достаточно внимательны. Именно к этой подгруппе относится большинство девочек-правополушарниц. У них довольно хорошо развиты образное, логическое и творческое мышление. Среди них чаще встречаются холерики (50 %) и меланхолики (33 %). Потенциальные возможности этих девочек велики, но шансы неряшливых холериков получить пятерку в первом классе очень проблематичны.

Девочек смешанного типа, левоглазых (праворукие, с левым ведущим глазом и правым ухом), учителя считают нерешительными, иногда боязливыми. Среди них чаще встречаются равнодушные дети (по крайней мере, такими их видят учителя).

Наше тестирование показало, что у них хорошо развиты и логическое, и творческое мышление. Девочки этой группы обладали разными темпераментами. Ведущие каналы восприятия тоже были различными. Учились девочки этого типа обычно неважно, но, как правило, раскрывались при обучении по методике Занкова.

Смешанный тип, правоглазые девочки (праворукие, с правым ведущим глазом и левым ухом), по оценкам учителей, оказались разговорчивыми, нестеснительными и некапризными.

Психологические тесты выявили высокий уровень самооценки (большинства этих девочек себя переоценивают), высокую внимательность, хорошую память, достаточно высокий уровень и образного, и логического, и творческого мышления. Больше половины девочек этого типа оказались холериками. Среди них много и визуалов, т. е. тех, кто опирается в первую очередь на зрительную информацию, и кинестетиков. Обычно они хорошо учатся или уже в первом классе, или в средней школе, а к пятому классу девочки этого типа обычно занимают лидирующее место по успеваемости.

* * *

В целом, мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки чаще, чем мальчику на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки оказались, в целом, менее агрессивны, у них выше самооценка, т. е. они обычно считают свои возможности достаточно высокими.

Тех, для кого важнейшую роль играет слух (а значит, и речь), больше всего среди флегматике-(особенно мальчиков) и меланхоликов (особенно девочек).

Подавляющее большинство детей можно достаточно уверенно отнести к одному из выделенных типов. Попадаются и промежуточные варианты, например при слабовыраженной «глазости» или «ухости». Вместе с тем, мы столкнулись с редкими детьми, чьи характеристики оказались совершенно необычными. Например, ребенок в большинстве действий мог предпочитать правую руку, а писал левой. Или левша, которого по типу мышления и обработки информации можно было отнести к выраженным левополушарникам. Пока мы можем только строить предположения о причинах появления таких редких вариантов специализации двух полушарий мозга. Возможно, что у этих детей центры речи оказались в обоих полушариях, а центр письма располагался только в одном из них; функции между полушариями распределены более мозаично, чем обычно и т. д.

* * *

Как мы уже говорили, это сводные портреты, т. е. то общее, что видят в детях все учителя, независимо от типа.

А какими видят их педагоги разных типов, и велика ли разница?

К сожалению, в этом вопросе мы пока вынуждены опираться на небольшой материал. Если число обследованных детей на момент написания книги превышало полторы тысячи, то число педагогов не намного превышает сотню. Так что пока наши материалы позволяют строить скорее предположения, чем делать обоснованные выводы.

Возьмем учителей двух наиболее встречающихся типов: правополушарников и смешанного типа (левоглазых). Учителя смешанного типа более позитивно оценивают и мальчиков, и девочек. Оценивая одних и тех же детей, эти учителя, по сравнению с учителями других типов, считают мальчиков более деятельными, решительными, настойчивыми, быстрыми, владеющими собой, неравнодушными, критичными, незастенчивыми, лидерами, хотя несколько чаще отмечают их неспокойность, раздражительность и негативизм, т.  е. для них (или при них) мальчики более активны.

Правополушарный учитель, соответственно, чаще видит мальчиков пассивными, нерешительными, переменчивыми, медлительными и т. д. Но в то же время, если сравнить отношение каждого типа учителей к мальчикам и девочкам, то окажется, что разница выше у учителей смешанного типа. Для них мальчики — это в основном дети раздражительные, нетерпимые, неспокойные, неряшливые, стремящиеся к лидерству. То есть и среди отрицательных качеств мальчиков они вновь отмечают активность и непокорность. А девочки, по сравнению с мальчиками, более мягкие, терпимые, спокойные, старательные, ведомые. Учителя правополушарного типа, хотя и более негативно оценивают всех детей, но их оценки мало зависят от пола.

А как связана оценка личности ребенка с его типом?

Учитель смешанного типа считает отличительными чертами мальчиков-левополушарников их неуверенность в себе и внушаемость, а учитель правополушарного типа — их пассивность, молчаливость, неспособность к лидерству.

Мальчиков-правополушарников и те, и другие считают наиболее несдержанными, равнодушными и пассивными.

При этом учителя смешанного типа отмечают их негативизм, а правополушарного — раздражительность, неуверенность в себе, неряшливость, ненастойчивость.

Мы видели, что учителя правополушарного типа значительно более жестко дают характеристики детям. Если их коллеги смешанного типа находят равнодушных детей только среди правополушарников (но это всего 19 % от общего числа), то правополушарные учителя считают равнодушными 80 % мальчиков-правополушарников. То же касается такой характеристики, как пассивность: учителя смешанного типа считают самыми пассивными правополушарников — каждого четвертого из них, а учителя правополушарники — 80 %.

Учителя правополушарного типа в 6 раз чаще называют этих детей не настойчивы ми, в 3 раза чаще — внушаемыми (некритичными), в 2 раза чаще — нерешительными, медлительными, несдержанными, в 1,6 раза — неуверенными в себе. Но они же среди детей смешанного типа (левоглазых) ни у одного не отметили раздражительности (учителя смешанного типа более половины из этих детей считают раздражительными), капризности (учителя смешанного типа считают их самыми капризными и нытиками), боязливости и неуверенности в себе (у учителей смешанного типа — почти каждый третий). Они считают их в 3 раза менее неспокойными, в 2,5 раза менее нерешительными и неряшливыми.

В целом, похожая картина наблюдается и у девочек: разница в оценке одних и тех же качеств разных типов детей у разных типов педагогов очень существенна, иногда оценки просто противоположны. Раньше мы доказали это для отдельных педагогов, для воспитателей детских садов, а теперь — и для учителей младших классов.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что учителя правополушарники в личностном плане хуже всех оценивают и мальчиков, и девочек своего типа, но эта оценка не сказывается на школьных отметках мальчиков. Лучше всех они оценивают смешанные типы, причем для мальчиков это связано и с более высокой школьной отметкой. Для учителя смешанного типа оценка личности ребенка больше зависит от его пола, чем от типа асимметрии мозги.

Бросается в глаза тот факт, о котором мы уже говорили: воспитатели лучше оценивают «свой» тип детей, а учителя — часто наоборот. Почему? Дети отличаются по возрасту только на 1 год, а то и на несколько месяцев. Сравним характеристики воспитателей подготонительных групп детского сада, учителей гимназии, а также воспитателей и учителей в центре «детский сад-школа». Самые большие различия между мальчиками и девочками отмечают воспитатели детского сада, чуть меньше учителя в центре «детский сад-школа» и меньше всего в гимназии. При этом в детском саду у мальчиков воспитатели видят в основном излишнюю активность по сравнению с девочками: их считают более раздражительными, негативными, нетерпимыми, неспокойными и несдержанными. Учителей центра, напротив, больше беспокоит слишком низкая активность мальчиков: они считают их более пассивными, медлительными, неуверенными в-себе, нерешительными, не настойчивым и, внушаемыми.

Теперь попробуем сравнить оценку, даваемую педагогами дошкольникам и школьникам гимназии. Прошло лето, дети пришли в школу. Разница в возрасте детей, поступивших в первый класс, может составлять целый год (одним скоро восемь, а другим нет еще семи), поэтому в целом за три летних месяца они стали не намного старше. Но такими ли, как и воспитатели в детском саду, видят и оценивают их личностные качества учителя?

Оказалось, что оценки одних и тех же типов детей у воспитателей детского сада и учителей не совпадают. Наиболее похожие оценки педагоги детского сада и школы дают детям смешанного типа (правоглазым), особенно девочкам. Из всех типов они считают именно этих девочек наименее застенчивыми, самыми храбрыми, терпимыми, уверенными в себе, быстрыми, деятельными, решительными, разговорчивыми. У мальчиков этого типа все педагоги отмечают старательность, некапризность, ловкость. По их мнению, эти дети не нытики, но редко бывают лидерами. Но если в детском саду их считали нетерпимыми, неспокойными, медлительными, недостаточно настойчивыми, то в школе эти качества как будто исчезли. Учителя их не отмечают. Неоднозначные оценки дают педагоги и в детском саду, и в школе мальчикам и девочкам левополушарного типа, видимо, из-за того, что этот тип и нейропсихологически, и психологически неоднороден. То же относится к девочкам правополушарного типа.

Но вот мальчики-правополушарники достаточно по-разному выглядят в детском саду и в школе. В детском саду их оценивают значительно более негативно, чем в школе, хотя и в школе они — одна из самых трудных групп мальчиков. Но все же для воспитателя эти дети значительно более боязливы, неуверены в себе, нерешительны, недостаточно настойчивы, излишне застенчивы, не склонны к лидерству и в то же время неспокойны и несдержанны. Для учителя из всех других мальчиков они самые «трудные»: несдержанные (хотя учителя реже отмечают это качество, чем воспитатели), капризные, пассивные и неряшливые. То есть и в детском саду, и в школе с ними много проблем, но проблемы эти очень разные. Боязливость, неуверенность в себе и нерешительность превращаются в негативность и капризность и выливаются в пассивность на уроках. Мальчики смешанного типа (левоглазые) — это вторая головная боль воспитателя. Но в школе они словно пере рождаются. Куда деваются их несдержанность, каприз ность, раздражительность, негативность, боязливость, не уверенность в себе, неловкость, медлительность, пассивность, ненастойчивость, излишняя внушаемость и склонность к нытью — весь этот букет претензий к ним воспитателей? Детей словно подменяют, и учителя почти всегда отзываются о них только положительно. Соответственно, и отметки в школе у них хорошие. Неужели за лето они так изменились? Не верится. Видимо, дело не в детях, а в педагогах.

Девочки этого типа, как в детском саду, так и в гимназии, остаются для педагогов одной из самых трудных групп, хотя трудности воспитатели и учителя видят в разном: воспитатели — в том, что они слишком несдержанные, а учителя — в том, что они неряшливые и рав нодушные. Может быть, сама школа меняет восприятие учителя или сами школьные стены меняют поведение детей? Чтобы это выяснить, мы сравнили оценку детей воспитателями и учителями центра «детский сад-школа», где первоклассники остаются в стенах того же детского сада, а учителя постоянно видят дошкольников и общаются с воспитателями.

Оказалось, что и здесь, оценивая одних и тех же детей, воспитатели и учителя дают им разные характеристики.

Опять учителя детей смешанного типа чаще называют неряшливыми, а воспитатели — раздражительными, нетерпимыми и несдержанными. Может быть, все-таки действительно дети за лето так изменились? В центре, в отличие от школы, ученики начальных классов после уроков остаются с воспитателем, который не обучает их школьным предметам и функции которого пр близительно те же, что и у воспитателя детского сада. А будут ли отличаться оценки одних и тех же детей в одно и то же время, одного и того же класса, данные воспитателем и учителем?

Воспитатели чаще используют для характеристик мальчиков такие эпитеты, как раздражительный, нетерпимый, равнодушный, а учителя — неряшливый, боязливый, застенчивый, молчаливый. Для девочек разница меньше, но и их учителя в 2 раза чаще называют неряшливыми. Это опять говорит о том, что дело скорее не в детях, а во взгляде на них взрослых. Это же подтверждает и тот факт, что оценка воспитателем девочек и в детском саду, и в начальной школе абсолютно одинакова, а мальчиков-школьников воспитатели считают чуть более храбрыми и уверенными в себе, чем дошколят. То есть для воспитателя ребенок за лето не изменился, и лишь учитель стал видеть его иначе.

Попробуем подвести итоги.

В отношении девочек, в целом, нет особой разницы в том, какими их видят воспитатели и учителя, хотя для смешанного типа асимметрии (левоглазых) такие различия существуют. А вот мальчиков всех типов учителя и воспитатели независимо от того, работают они в школе или в детском саду, оценивают очень по-разному. При этом выявилась интересная зависимость: воспитатели чаще недовольны излишней активностью детей и сопротивлением их воспитательным воздействиям. Они особенно акцентируют свое внимание на излишней раздражительности, нетерпимости, неспокойности, несдержанности, капризности детей. Учителя чаще недовольны тем, что дети слишком неуверены в себе, неловки, молчаливы и боязливы, т. е. их, наоборот, не удовлетворяет излишняя пассивность детей, отказ их от участия в деятельности, причем, и у мальчиков, и у девочек.

Вероятно, в школе, по сравнению с детским садом, меняется шкала ценностей. Воспитателя устраивает «тихий» ребенок. Воспитатели (не в обиду будет сказано) отчитываются в первую очередь не за то, как и чему ребенок научился, а за разбитые носы, мокрые ботинки и порванную одежду. Вот первые вопросы мамы, которая приходит за «ребенком в детский сад: «Как кушал, спал ли, не обижал ли его кто-нибудь, не замерз и не промок ли на прогулке?» А работа своего ребенка — рисунок, лепка, аппликация — маме обычно нравится, она умиляется умениям своего малыша, и, лишь если его поделка явно хуже, чем у других, она идет с вопросом к воспитателю.

Учитель отчитывается в первую очередь за то, чему он научил ребенка. И здесь «тихий» ребенок часто проигрывает, так как научиться можно только при активном поведении: не понял — спроси, подними руку, не получилось — делай снова. В детском саду преимущественно шлифуют те умения, которые ребенок уже начал получать дома: самостоятельно одеваться, есть, слушать то, что говорит взрослый, говорить правильно. При этом умение мыслить, анализировать, обобщать и т. д. развивается как бы исподволь. Это, конечно, не значит, что в детском саду активность ребенка не нужна или, тем более, подавляется. Ни в коем случае. Но все же отличие от школы очень большое, В школе молчаливые, застенчивые, нерешительные дети создают особые проблемы. Они не корректируют сами свое обучение вопросами или активными действиями. Они тоже задают вопросы, но тогда, когда боятся сами принять решение. Такие вопросы-переспросы только мешают учителю, отнимают драгоценное время, которого у него всегда мало. Учителю легче научить храброго, решительного, уверенного в своих силах ребенка.

В школе, в отличие от детского сада, все (или почти все) дети не умеют делать то, чему их надо научить: бегло читать, писать письменными буквами, складывать и вычитать отвлеченные числа. Родители учатся тому, как надо это делать, вместе с детьми. Учителю нужен активный ребенок и крайне нежелателен пассивный.

Не только перед администрацией, но и перед родителями приходится отчитываться за знания и умения, хотя важнее не просто дать знания, а научить их добывать, научить мыслить, привить желание узнать, научиться, не говоря уже о нравственности и морали, чувстве прекрасного, умении сопереживать, которые тоже закладываются именно в детском возрасте. Но все это трудно оценить и отследить в баллах, а значит — и спросить с педагога за это трудно. Родители спрашивают у учителей главным образом, что ребенок получил по математике или письму.

Значит, при поступлении ребенка в первый класс меняется шкала ценностей, меняется взгляд педагога на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок остался тем же. Он искренне хочет хорошо учиться в школе, «быть хорошим», хочет, чтобы к нему хорошо относился учитель и чтобы он сам чувствовал себя успешным. Но он не готов к тому, чтобы его ругали за то, за что раньше хвалили. Он теряется. Он ведь тоже создал в детском саду свою систему ценностей: «как быть хорошим для взрослого». И вдруг все рухнуло. Он потерял ориентиры. Конечно, это относится не ко всем детям, но ко многим.

А может быть, мы все это просто нафантазировали? Но вот еще один факт, который доказывает правоту наших рассуждений. В Центре творческого развития дети находятся с ясельного возраста до 10 лет. Случилось так, что один из педагогов, имеющий диплом учителя, начал работать с малышами в детском саду. Эта воспитательница довела своих детей до подготовительной группы и вместе с ними пришла в первый класс — стала их первой учительницей. Казалось бы, вот человек, который знает детей с первых лет жизни, сама вырастила их, впитала в себя систему ценностей детского сада. И что мы видим?

Она заполняла анкеты и оценивала своих детей, будучи воспитателем подготовительной группы и учителем первого класса (к концу учебного года). Характеристики на одних и тех же детей изменились разительно. Одна треть детей, которых в детском саду она без колебаний называла уверенными в себе, вдруг ею же названы неуверенными, быстрые — медлительными, активные — пассивными, решительные — нерешительными, настойчивые — недостаточно настойчивыми. И уж, конечно, как и все учителя, она половину тех детей, которых раньше называла старательными, теперь считает неряшливыми. Вряд ли дети изменились так сильно, ведь воспитатель, который работает в первом классе, особой разницы по сравнению с подготовительной группой не отмечает.

Значит, год назад в этих детях ее вполне устраивал уровень их активности, скорость работы, умение принимать решения и т. д., а теперь этот уровень перестал ее устраивать. Она подняла планку, и часть детей не может до нее дотянуться. Трудно детям, трудно учителю, трудно родителям. Учительница удивляется, что те же самые родители, которых она знает по несколько лет, с которыми, еще будучи воспитателем, часто беседовала об их детях, вдруг резко изменили обычный и привычный набор вопросов. Они требуют назвать отметку. Остальное их стало волновать значительно меньше.

Хорошо это или плохо? В чем-то эта смена шкал ценностей естественна: ребенок растет, развивается его психика, наступает новый этап в его обучении и воспитании. Но согласуется ли это с таким же резким качественным скачком в развитии психики ребенка? Не всегда и не у всех. Очень различен возраст детей, поступающих в школу: один год в этом возрасте — колоссальный период времени.

Еще больше различаются дети по биологическому возрасту — здесь разница может составлять и два года.

Переходом к школьному обучению мы подталкиваем ребенка, заставляем его сделать скачок в развитии. И это, наверное, хорошо, но только если мы поможем ему адаптироваться к новой ситуации, а не дезориентируем его в жизненных ценностях. А для этого мы должны знать, что причиной большинства неуспехов в школе у здорового ребенка являются взрослые: педагог и родитель, — как в силу своих индивидуальных, типологических особенностей, так и в силу смены ценностных ориентации, за которыми ребенок не успевает. Назвали дошкольником — требуем одного типа поведения, назвали школьником — другого. Но от того, что ребенку купили портфель, он не изменился в одночасье. Такая перемена — большой труд, и ребенку нужна доброжелательная помощь.

Воспитателю и родителю уже до школы необходимо поощрять и развивать интеллектуальную и творческую активность, желание узнавать, а не отмахиваться от потока детских вопросов. Иначе не стоит удивляться, почему учитель недоволен пассивностью вашего ребенка на уроке.

Ребенок не должен бояться ошибиться. На то он и ребенок, чтобы многого не уметь. На то мы и воспитатели, учителя, родители, чтобы научить. Уличительная педагогика пагубна для развития психики маленького человека.

Наша задача не уличить в незнании, не констатировать неумение, а научить, воспитать, помочь развиться тем способностям, которые заложены в каждом ребенке.

Учителю надо помнить, что ребенок не родился за партой, что приход в школу — это огромная перестройка всех сторон его жизни, которая дается ему с трудом. И прежде, чем получить активного, стремящегося к знаниям, старательного и уверенного в себе ученика, надо его таким воспитать.

Мы все такие разные — и дети, и взрослые. Нам надо искать пути друг к другу, пути понимания другого человека, непохожего на нас. Тогда процесс обучения будет приносить радость и взрослым, и детям.

Психологический портрет ребенка 3-4 лет (младший возраст) — Педагог- психолог — Педагоги — Каталог файлов

Психологический портрет ребенка 3-4 лет (младший возраст)

Основная цель данного возраста:

* Осознание своего «Я», своей активности, своей деятельности.

* Переживание своей самостоятельности, личностной автономии.

Находясь на границе между ранним и дошкольным возрастом дети пребывают в кризисной ситуации, когда пересматриваются устои старой системы социальных \семейных отношений и устанавливаются требования личностной автономии ребенка.

Основные черты, характерные для поведения ребенка в период кризиса 3 лет, составляют так называемое семизвездие:

1. Негативизм

Ребенок научился поступать вопреки своему собственному желанию. Он противится не самому действию, а требованию или просьбе взрослого. Строгие приказы лишь провоцируют приступы негативизма. Негативизм может быть избирательным: ребенок отказывается выполнять просьбы одного взрослого. В сложных ситуациях негативизм доходит до абсурда: ребенок все делает наоборот.

Негативизм отличается от непослушания.

Непослушание адресовано содержанию действия – делать что-то не хочется, другое действие сделаю с удовольствием.

Негативизм адресован человеку – даже если хочется что-то сделать, откажусь из-за принципа.

2. Упрямство

Реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам сказал об этом взрослому и требует, чтобы с его мнением считались.

Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок может не хотеть или уже расхотеть чего – либо.

Упрямство отличается от непослушания.

Если ребенок не хочет отступать от своего слова – это упрямство.

Если ребенок продолжает делать что-то свое, настаиваю и не соглашаясь со взрослым – это непослушание.

3. Строптивость

Направлена не на отдельного человека, а против сложившейся системы взаимоотношений, норм поведения в семье. Ребенок хочет стать полноправным членом семьи со своим выбором норм и правил поведения.

4. Своеволие

Проявляется в том, что ребенок все хочет делать сам — тенденция к самостоятельности.

5. Протест – бунт

Поведение ребенка носит протестующий характер, он находится в состоянии войны: конфликты, частые ссоры с родителями.

6. Обесценивание

Обесценивается то, что было привычно, интересно раньше начинает грубить, ругаться, ломать любимую игрушку, портить знакомые вещи, сопротивляться правилам поведения, которые легко выполнял и т. д.

7. Деспотизм

Характерен для семей с одним ребенком. Он изо всех сил пытается проявить власть над окружающими, добиться полного исполнения всех своих желаний. В семьях с несколькими детьми данная черта может быть заменена на ревность, т.е. борьбу за власть.

В этот период жизни ребенка взрослые могут испытывать трудности взаимодействия с ним, т.к. маленький забавный малыш «вдруг» превращается в упрямое, строптивое, деспотичное создание. Учитывая протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего нормы и формы опеки, сложившиеся в раннем возрасте, взрослые также должны пересмотреть свои требования к воспитанию: заменить авторитарный стиль взаимодействия и гиперопеку на партнерские отношения, предоставляя ребенку разумную самостоятельность.

Общие психологические черты возраста:

Психические процессы

* Все процессы: внимание, память носят непроизвольный характер.

* Ребенку необходима постоянная наглядность, действия по образцу: наглядно- действенное мышление плавно переходит в наглядно- образное.

* Процесс восприятие должен получать подпитку через все органы чувств: тактильные, мышечные, зрительные, обонятельные, слуховые ощущения.

* Воображение в данном возрасте больше воссоздающее — опирающееся на имеющийся опыт, творческого еще нет.

* Память тоже непроизвольная: запоминается что-то яркое, ритмичное, новое.

* Чем больше взаимодействий с разными предметами, тем лучше интеллект.

Общение

* От общения с матерью ребенок переходит к общению со сверстниками — новые социальные условия, идет в детский сад, меняется привычный образ жизни, меняется стиль общения.

* Общение происходит в процессе совместной деятельности, практических действий.

Речь

* Носит предметный характер — название предметов, описание их свойств, действий с ними.

* Диалогическая речь еще бедна, ребенок слышит только себя.

Игра

* Дети эгоцентричны, играют пока рядом. Не понимают желаний другого, могут быть агрессивны – ударить, толкнуть.

* Сверстника воспринимают как игрушку или как объект для наблюдения и подражания.

* Предметно — манипулятивная деятельность переходит в сюжетную игру, предметы, роли, правили игры, реальные действия реальных людей.

* Длительность игры 10-15 минут.

* Появление предметов – заместителей.

Эмоциональное развитие

* Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи. Он не может их контролировать и сдерживать: ограничивают их только поощрения или наказания взрослых.

* Зарождается фон сопереживания.

* При трудной ситуации могут возникать эмоциональные вспышки гнева или плача.

* Легко отвлекается на что-либо интересное или новое

* Зарождается самосознание 2 года – узнавание себя в зеркале, разговор о себя не по имени, а от третьего лица.

* Самооценка завышена.

* Переживания становятся глубже и сложнее.

* Сильной мотивации в действиях и поступках нет.

 

Что важно учитывать при воспитании в период кризиса:

* Единодушие среди взрослых в воспитании.

* Авторитет и положительный пример со стороны взрослых – «Делай как я».

* Спокойствие и терпение.

* Последовательность и требовательность в своих словах и поступках.

* Уверенность в себе и своих воспитательских силах — Держите обещания, стойте на своем, умейте сказать «нет».

 

И помните, – «Личность может воспитать только личность».

Неделя психологии в детском саду

Психологическое самочувствие воспитателя оказывает непосредственное влияние на всю атмосферу дошкольного учреждения. По мнению Е. С. Асмаковец, отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению негативных черт, разрушают психическое здоровье, обуславливают высокую напряженность, подавляют творческую активность.

Организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования, а проблема эмоциональной саморегуляции – одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного и профессионального развития современного педагога. В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой.

Пребывание ребенка в детском саду является важной вехой в жизни не только детей, но и их родителей. От того, как будет протекать этот отрывок времени, как сложатся взаимоотношения родителей и коллектива дошкольного учреждения, зависит будущее ребенка, его физическое и психическое здоровье, его полноценное развитие.

Для успешного взаимодействия с семьями воспитанников, снижения психоэмоционального напряжения мы стараемся гармонично сочетать и интегрировать традиционные формы взаимодействия с родителями (индивидуальные беседы, консультации, анкетирование, родительские собрания и др.) с инновационными: интервьюирование родителей, написание родительского эссе, вечера интересных встреч, родительские посиделки, круглые столы, различные конкурсы в ДОУ, интерактивные методы взаимодействия с семьями воспитанников (общение на сайте детского сада), вручение благодарственных писем наиболее активным родителям, приглашение родителей наших воспитанников для участия в непосредственной образовательной деятельности, выпуск газеты ДОУ «Вести из Малышки».

Кроме этого, в апреле в нашем детском саду прошла «Неделя психологии». Цель проведения недели психологии заключалась в том, чтобы активизировать совместную деятельность всех участников педагогического процесса, сформировать общее оптимистическое настроение, создать условия для творческого совместного сотрудничества детей, родителей и педагогов.

Вся неделя была наполнена интересными и разнообразными по содержанию мероприятиями, каждое из которых позволяло создать в ДОУ атмосферу доверия, сотрудничества и единения.

Каждый день «Недели психологии» имел свое название: понедельник — «День радужного настроения», вторник – «День дружбы», среда – «День улыбки», четверг – «День семьи» и пятница – «Детский сад – это мы!».

Ежедневно в течение недели в каждой группе проходила акция «Цвет дня». В приемных групп педагоги повесили плакат «Радуга настроения», на котором дети, родители и педагоги должны были утром и вечером выбрать и приклеить цветной квадратик, соответствующий их настроению. По итогам недели, проанализировав плакаты, педагог – психолог сделала вывод, что у всех преобладало «желтое» настроение – солнечное и радостное!

Для педагогов детского сада была организована «Аптечка для души», целью данной акции было создание положительного эмоционального фона в детском саду. Каждый педагог, приходя утром на работу доставал из «окошек домика» карточку с написанным позитивным высказыванием или пожеланием. Элемент сюрприза («Что там написано?») и добрые слова поднимали настроение педагогам и давали заряд бодрости на весь день.

Также для педагогов прошла акция «Письмо другу», которая способствовала психологической разгрузке, повышению общего позитивного эмоционального тонуса, развитию толерантности, доброты и взаимоподдержки. Воспитатели писали анонимные письма, с добрыми пожеланиями, педагог-психолог в конце дня разнесла все письма адресатам.

В середине недели был проведен тренинг для педагогов по профилактике эмоционального выгорания, который помог снять напряжение и узнать новые способы борьбы со стрессом. Тренинг получился увлекательным и познавательным.

В каждой группе детского сада в течение недели педагог-психолог провела занятия: в старших и подготовительных группах – «Наши эмоции», «Моя семья», «Тренинг Дружба»; в младших и средних группах – развивающие игровые занятия «Мы веселые игрушки», «Давайте дружить».

Кроме этого в старших и подготовительных группах прошла Викторина «Мой любимый детский сад». Все дети с удовольствием отвечали на вопросы о своем детском саде и воспитателях.

Очень красивые получились солнышки с ласковыми именами детей на выставке «Мой портрет в лучах солнца», цель которой была в повышении самооценки ребенка, формировании позитивного отношения к себе. Порадовало то, что родители с большой охотой отозвались на предложение поучаствовать в конкурсе.

 

Младшие группы выполнили оригинальные работы на тему «Познакомьтесь – это Я!», «Сердце группы», «Ладошки», которые украсили наш детский сад. Цель этой выставки заключалась в осознании дошкольников причастности к группе, формировании положительного отношения друг к другу.

Замечательные плакаты «Дружба – это…» с высказываниями о дружбе помогли узнать мнение детей о том, за что надо ценить дружбу, и кто такой настоящий друг.

Для родителей старших и подготовительных групп педагог-психолог провела игровые занятия в парах «родитель-ребенок». Дети и родители получили массу положительных эмоций. Родители, проводя время вместе с ребенком и играя с ним, тем самым находятся на территории его интересов. Подчинение взрослых и детей единым правилам, дает возможность ребенку почувствовать свою значимость, а родителю – изменить позицию всегда правильного и недосягаемого взрослого и побыть в роли ребенка.

В «День семьи» дети из старших и подготовительных групп с помощью воспитателей написали письма своим мамам. Это было очень трогательно и приятно. Мамы остались довольны, а некоторые узнали много нового о своих детях и о себе.

В конце недели прошла акция «Забор пожеланий и предложений», где каждый желающий мог оставить свои пожелания, отзывы и предложения.

В последний день «Недели психологии» на педагогическом совете подвелись итоги мероприятия: педагоги делились своими впечатлениями, полученными результатами. «Неделя психологии» получилась очень насыщенной, красочной и яркой! Все участники образовательного процесса получили море впечатлений и положительных эмоций.

Психологический портрет ребенка.

Составление психологического портрета-зачем это нужно?

Психологический портрет помогает родителям, воспитателям, учителям найти индивидуальный подход к каждому ребенку. Выявление характерных черт каждого малыша позволит грамотно выстроить процесс развития и воспитания.

Задумывались ли вы о том, что часто за повседневными заботами, мы не замечаем, как меняются наши дети?

Мы всегда рядом со своим ребенком, и иногда не успеваем за временем и воспринимаем его так, как будто он все еще тот малыш, каким был полгода назад. Мы продолжаем общаться с ним, не замечая, что он повзрослел, делать за него то, с чем он уже вполне может справиться самостоятельно.

Но бывает и так, что мы опережаем события и нам кажется, будто ребенок уже достаточно взрослый, чтобы подолгу заниматься, быть усидчивым, ответственным, исполнительным, хотя на самом деле он еще совсем не готов к этому.

От рождения до «взрослости» ребенок проходит огромный путь развития, превращаясь из совершенно беспомощного существа в многогранную и неповторимую человеческую личность.

Вот почему очень важно знать о возрастных особенностях ребенка, его возможностях и потребностях, а также быть готовым к изменениям в его характере или типе поведения, которые становятся особенно очевидными в период возрастных кризисов.

Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д. Б. Элькониным.

1. Младенчество (от рождения до 1 года)

2. Раннее детство (от года до 3 лет)

3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 4-5)

4. Старший дошкольный возраст (4-5 до 6-7)

5. Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11)

6. Подростковый возраст (от 10-11 до 14-15)

7. Ранний юношеский возраст (от 14-15 до 16-17)

Весь процесс развития можно разделить на 3 этапа: от рождения до 6-7 лет; младший школьный возраст – от 6-7 лет до 10-11 лет; средний и старший школьный возраст –от 10-11лет до 16-17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие. Характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка. Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, то есть при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Кризис- это не то, что случается с «неправильно воспитанными детьми». Это то, что должно случиться с каждым ребенком для того, чтобы он мог перейти на новую ступень своего развития. В кризисе поведение ребенка меняется, и это создает для него возможность отойти от прежних моделей поведения и отношений с миром и приобрести новые модели, необходимые для дальнейшего развития. Поэтому кризисы неизбежны и необходимы, их не стоит пугаться. Важно просто знать, что происходит с вашим ребенком и понимать, что это закономерно.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка со взрослым.

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального(речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения. В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка со взрослыми людьми.

В дошкольном возрасте интенсивно развивается ориентировочная деятельность. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно- зрительном и умственном. В этом возрасте, как показывают исследования Л. А. Венгера идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины и соотнесение предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. По мнению А.В. Запорожца овладение способами и средствами практической и познавательной деятельностью играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического, но и наглядно-образного мышления. Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы:1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти       3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Внимание. Непроизвольное, вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному, большое значение имеют средства управляющие вниманием ребенка и рассуждения вслух.

Воображение. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Обычно воспроизводят те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление. В старшем дошкольном возрасте оно превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью.

1. Идет развитие звуковой речи. У ребенка развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие.

К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн говоря о богатстве словарного запаса, приводил цифры: в 3 года -ребенок активно использует 1000-1100слов, в 6 лет-2500-3000слов.

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы.

Появляется осознание словесного состава речи.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания.

Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствует чисто эмоциональной оценке («Я хороший) и рациональной оценке чужого мнения. При формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственных действий, моральных качеств и умений. Происходит осознание себя во времени. Он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем (« Когда я был маленьким…»,. «Когда я буду большой…»)

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Несомненно, все дети разные, и каждый ребенок растет по –своему…

Тем не менее существуют общие закономерности развития. Чтобы не торопиться, выдвигая ребенку непосильные требования. и в то же время не отставать от его реальных возможностей, чтобы запастись терпением и спокойно относиться ко всем проявлениям вашего ребенка, надо знать о характерных для того или иного возраста особенностях.    

Литература:

1. «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.» Под редакцией Запорожец А. В.
2. Эльконин Д. Б.- Москва .Просвещение 1984г.
3. «Психическое развитие дошкольников» Дьяченко О. М. Лаврентьева Т. В.- Москва. Педагогика 1984г «Индивидуальные особенности детей» Ивлева И.А.  Младик И.Ю. Сафунова О.В. –Москва «Генезис»2009г. «Возрастная психология: конспект лекций.»Хилько М. А.
4. Ткачева М. С. http://bookap.info/genpsy/hilko_vozrastnaya_psihologiya_konspekt_lektsiy/gl12.shtm

Особенности развития современного ребенка | RAO

Современный мир непрерывно меняется. Скорость, с которой наша жизнь претерпевает трансформации, намного выше, чем двадцать или тридцать лет назад. В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. По данным психологов, в настоящее время произошли сдвиги в наступлении кризисов 7 лет и подросткового. Так, кризис, который дети прошлого века проходили перед поступлением в школу (в подготовительной группе детского сада) сейчас переживают младшие школьники (в 7–8 лет). А это влечет за собой пересмотр методов обучения в младшей школе. Пубертатный кризис девочки минуют теперь тремя годами позже, а мальчики – четырьмя [7].
В настоящее время дети растут и развиваются в условиях постиндустриального информационного общества. С самого рождения они сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями. Все технические новшества становятся бытием подрастающего поколения. Компьютерные игры, интерактивные игрушки и музейные экспозиции, рекламные ролики и новинки кинематографа. Как влияет технический прогресс на психику ребенка? Каков современный ребенок? Сегодня этим вопросом всерьез озадачены ученые.
В данный период предпринимаются попытки комплексного изучения современного дошкольника [8]. Во внимание принимаются и мнения педагогов-практиков. В 2001 г. прошел Круглый стол, на котором педагоги московских дошкольных учреждений «нарисовали» портрет современного ребенка исходя из собственных наблюдений. Из положительных характеристик: развитый, любознательный, умный, эрудированный, раскрепощенный, свободный. Из отрицательных: импульсивный, капризный, плаксивый, драчливый, агрессивный, педагогически запущенный, воспитываемый телевизором [3].
Специалист в области раннего языкового развития Н. А. Горлова [2] называет следующие особенности современных детей дошкольного возраста: преобладание системно-смыслового сознания над системно-структурным; повышение тонуса организма, настойчивости, требовательности, чувствительности, эмоциональности, потребности к восприятию информации; возбудимость, гиперактивность, тревожность, агрессивность.
Дети хорошо информированы. Они рассуждают на «взрослые» темы, смотрят сериалы, разбираются в хитросплетениях любовных линий, хорошо запоминают всѐ происходящее с героями страстей и подробно пересказывают серии бабушкам и мамам. Дошкольники иногда делают такие неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях, что взрослые всерьѐз начинают думать о преждевременном взрослении современных детей. Данный вопрос спорный. Скорее, это «наслушанность», под которой, к сожалению или к счастью, нет опыта.
У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети в развитии мышления и умственных способностей отнюдь не опережают возраст. Более того, в связи с проблемами со здоровьем многие имеют задержку психического и речевого развития. Большинство детей 5 лет нуждаются в помощи логопеда. Современный ребенок-дошкольник говорит много (если говорит), но плохо. Педагоги бьют тревогу. Самые низкие показатели выполнения программы обучения и воспитания чаще всего относятся к разделу «Развитие речи». Страдает не только раздел «Связная речь», но и «Словарь». Информированность детей не ведет к увеличению словарного запаса. В данной ситуации вспоминается проблема, описанная в одном из старых учебников по детской психологии. Ребенок под влиянием родителей рассуждает о теории ядра, но не может выполнить элементарной речевой инструкции педагога.
Известный психолог Е. О. Смирнова приводит данные ЮНЕСКО о том, что 93% современных детей от 3 до5 лет смотрят телевизор 28 часов в неделю: «Подрастает первое поколение “экранных детей”» [5, с. 254]. Она делает неутешительные выводы о влиянии просмотра телевизионных передач на психическое развитие детей. Первое и самое плачевное – задержка речевого развития. Отмечается примитивность и бедность речи.
«Речь, исходящая с экрана, остаѐтся малоосмысленным набором чужих звуков, она не становится своей. Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами» [5, с. 255].
Неконтролируемый информационный поток ведет к недостаточности эмоционально-личностного и эмоционально-делового общения с матерью в младенчестве и раннем детстве, что приводит к увеличению количества детей, не усваивающих программы обучения в детском саду и школе. Нейропсихолог Т. В. Ахутина видит основную причину неуспеваемости в снижении произвольности внимания (наряду с плохой экологией и стрессами). Яркая игрушка долго привлекает внимание ребенка не сама по себе, а во взаимодействии с матерью, при возникновении положительных эмоциональных реакций, комплекса оживления. Ученый пишет: «Для формирования устойчивого внимания надо, чтобы глубинные отделы работали достаточно хорошо, а они-то как раз больше всего страдают от неблагополучия в период пре- и перинатального развития. Зрелость глубинных отделов влияет на активность ребенка, его возможности в поддержании бодрствования. Другой “составляющей” внимания являются лобные отделы… Эти отделы выступают организаторами и дирижерами поведения: они должны слаженно взаимодействовать с другими отделами мозга… Дело в том, что мозг “достраивается” в ходе активной работы и количество нервных клеток увеличивается в процессе развития ребенка от рождения до года… Если ребенок в период своего раннего развития не получает достаточно информации извне, если нервные клетки не работают, то происходит их физиологическая гибель. Прежде всего имеется в виду идущая от матери тактильная и зрительная информация» [4].
Наблюдения за детьми показывают, что в детских садах стало встречаться такое явление, как отсутствие так называемых «середнячков». Дети в группе делятся на успевающих и неуспевающих, на усваивающих и не усваивающих программу обучения. Является это наблюдение закономерностью или особенностью отдельного дошкольного учреждения, необходимо проверять на большей выборке.
Следующий вывод О. Е. Смирновой о влиянии просмотра телевизионных программ на детей – «неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Этот вид заболевания особенно ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью, ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью» [5, с. 256]. Современные дети находятся в постоянном, непрерывном движении, их трудно удержать на одном месте. Во время концертов, в кинотеатрах они свободно перемещаются в незнакомом пространстве. Ребенок может одновременно слушать сказку и строить из конструктора. Дети гиперактивны. В организованных видах деятельности зачастую не могут сосредоточиться, им по-прежнему нужны игровые и заинтересовывающие моменты. Время произвольной концентрации внимания, характерное для возраста, не увеличилось. Подрастающее поколение обладает «клиповым сознанием», вскормленным рекламой и музыкальными роликами. Действительно, фильмы культовых режиссеров, от которых невозможно оградить детское восприятие, отличает прерывистость, резкие переходы от одной сюжетной линии к другой, когда зритель должен удерживать в памяти картинки, чтобы не потерять понимания смысла происходящего. А может быть, как раз на это и направлено творчество режиссѐра? Эстетика и средства выражения нового кино отвечают современным веяниям, иначе оно не было бы востребовано.
И, наконец, третий вывод О. Е. Смирновой – «резкое снижение фантазии и творческой активности детей. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего не интересует и не увлекает. Отсутствие собственного содержания отражается на отношениях детей. Им неинтересно общаться друг с другом. Замечено, что общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чѐм разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений» [5, с. 257]. Хотя современные дошкольники технически «подкованы», легко управляются с телевизорами, CD, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.
Серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Экспериментальные исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками. Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. Несмотря на то, что у исследователей и практиков возникают размышления о необходимости сюжетно-ролевой игры для современного дошкольника, положительный ответ безусловен. Более того, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вновь выдвигают игру как основу организации всех видов деятельности детей, посещающих детской сад.
Среди факторов, влияющих на психические и личностные изменения современного ребенка, Д. И. Фельдштейн называет ориентацию общества и, соответственно, детей на потребление, маргинализацию, рост девиаций, ограничение детской самостоятельности родителями. Итог – «омоложение» болезней, лечащихся антидепрессантами, повышение тревожности и агрессивности, снижение контроля поведения и развитие зависимостей. Появились дети, не желающие взрослеть. Исследования показали, что это происходит из-за «наследования опыта семейных неудач», происходящего вследствие переживания детьми родительских проблем в семейной и профессиональной сферах, привнесенных в повседневный быт ребенка [7].
Обобщив фундаментальные академические исследования последних лет, академик Д. И. Фельдштейн, обозначил круг из 16 значимых изменений у современных детей и подростков [7]:
1. Резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста.
2. Рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий.
3. Уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы.
4. Снижение любознательности и воображения у дошкольников, неразвитость внутреннего плана действий.
5. Недостаточная сформированность мелкой моторики и, следовательно, графических навыков у детей дошкольного возраста указывают на неразвитость соответствующих мозговых структур, в том числе отвечающих за произвольность.
6. Значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений.
7. Рост «экранной» зависимости.
8. Ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя.
9. Увеличение числа детей с эмоциональными проблемами.
10. Снижение избирательности внимания и оценки информации, уменьшение объема рабочей памяти у подростков.
11. Астенизация телосложения и снижение мышечной силы.
12. Рост каждые десять лет на 10–15% основных форм психических заболеваний.
13. Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья.
14. Увеличение численности одаренных детей.
15. В подростковом возрасте – рост индивидуализации, критичности по отношению к взрослым, поиск смысла жизни и утверждение своей уникальности.
16. Изменения в ценностных ориентациях подростков (I место – интеллектуальные: образованность; II – волевые: настойчивость, ориентированность на достижения; III – соматические: хорошее здоровье, презентабельная внешность). В иерархии ценностей последние места занимают нравственные, эмоциональные, культурные и общественные.
Интересно увидеть, каким станет повзрослевший современный дошкольник. Это возможно сделать, проанализировав ценностные ориентации современных подростков и молодых людей (т. е. будущих родителей). В 2005 году были опубликованы исследования, проведенные научным коллективом под руководством Л. В. Кашириной [6]. Ученые составили психологический портрет молодых жителей Хабаровска на рубеже XX и XXI веков. Выявлялись ценностные ориентации молодых людей в возрасте 17, 24 и 29 лет. Для лонгитюдного опроса была составлена шкала из 18 ценностей. Одни и те же вопросы задавались респондентам по достижении определенного возраста.
Результаты опроса показали существенные изменения ценностных ориентаций молодежи Хабаровска. В частности, значительно снизилось количество молодых людей, считающих себя свободными и материально обеспеченными. На одно из первых мест поставлено здоровье как ценность, при одновременном снижении количества опрошенных, считающих себя здоровыми и предпринимающих усилия для сохранения своего здоровья. Серьѐзные трансформации претерпело отношение к браку как институту семьи. Многие признали свои семьи неустойчивыми, возросло количество гражданских браков, снизилось число желающих иметь детей.
Ценности, получившие наименьшее число выборов, – «познание», «творчество», «счастье других».
Ведущими ценностями 17-летних стали здоровье, любовь и хорошие друзья. Ученые отмечают повышение состояния напряжения в связи с ожиданием будущего и препятствий, которые придется преодолевать. Для 29-летних важны материальная обеспеченность и счастье в семье. Вместе с тем у них выявлены несовпадение жизненных планов с достижениями, рост индивидуализма на фоне снижения коллективизма и альтруизма.
Современная молодежь выбирает высшее образование (часто ради диплома), успех, материальное благополучие, хорошую специальность. Выявились профессии, от которых высоки ожидания достойного материального вознаграждения, – бизнесмен, экономист, юрист. Профессии, не вызывающие интереса, – учитель, ученый, фермер, артист. Молодых людей не смущает то, что существует переизбыток специалистов в экономических и юридических отраслях и, следовательно, высок риск безработицы. По данным агентств по набору персонала, спрос есть на рабочие и инженерно-технические специальности. Респонденты-хабаровчане в большинстве ответов предъявили следующие требования к работе: высокая заработная плата, престижность фирмы, комфортные условия труда и «интересность» выполняемой работы. Наряду с повышением спроса на обеспеченную жизнь молодые люди показали рост терпимости к возможному нарушению закона и осуждаемым формам поведения: браку по расчету, проезду без билета в общественном транспорте, нецензурным выражениям, получению взятки и уклонению от уплаты налогов. А также к таким «мелочам», как взять то, что «плохо лежит», добыть силой или хитростью. Молодые люди не скрывают своего положительного отношения к осуждаемым в обществе действиям и уверены в собственной правоте. Налицо искажение нравственных ценностей.
Досуг молодые люди посвящают компьютеру и прослушиванию музыки. И сну… Видимо, современные нагрузки, в том числе информационные, и высокий темп жизни влияют на выносливость молодого организма.
Из положительных тенденций хабаровские ученые выявили повышение патриотизма и гордости за историю Отечества и демократические преобразования [6].
В 2007 году стартовал Всероссийский исследовательский проект «Психологический портрет поколения». Социально-психологическое исследование охватило около 5000 детей с первого по одиннадцатый классы. Предпринята попытка выяснить представления детей о целях на ближайшее будущее, о мечте о взрослой жизни и деле, которому хотят посвятить жизнь. По результатам ответов дети были распределены на группы в зависимости от жизненных целей, мировосприятия, представления о себе. «Цельными личностями» названы 15% выборки. Это те, кто видит свою жизнь как «единую стратегию», реализуемую даже в изменяющихся условиях, и для кого мечта выступает компасом в решении жизненных задач. Наибольшую группу (до 50%) составили «эффективные функционеры». Это дети, ставящие перед собой конкретные профессиональные и карьерные цели, позволяющие хорошо зарабатывать, содержать семью и детей, открыть свое дело, стать влиятельными и богатыми. Отмечено, что уменьшилось количество детей – «общественных деятелей» и «домохозяек», то есть тех, кто хочет приносить пользу обществу, помогать людям, и тех, кто ставит своей целью создание хорошей семьи [1].
Таким образом, проблема развития современного ребенка остается актуальной. Необходимы серьѐзные междисциплинарные исследования на стыке психологии, педагогики, социологии, физиологии. Структурирование информационного потока, его «педагогическое» переориентирование позволит решить ряд проблем воспитания. Выявление особенностей современных детей дошкольного возраста является важным материалом для обновления содержания и организации учебно-воспитательного процесса, направления педагогической деятельности в русло формирования личности Человека будущего.
Литература
1. Гобова Е., Игнатова О. Психологический портрет поколения. Типология представлений о себе // Школьный психолог. 2007. № 6. URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200700612.
2. Горлова Н. А. Современные дошкольники: какие они? // Обруч: образование, ребенок, ученик. 2009. № 1. С. 3–6.
3. Поколение в памперсах или коллективный портрет современного дошкольника. Круглый стол // Дошкольное образование. 2001. № 9. URL: http://dob.1september.ru/2001/09/1.htm.
4. Поколение невнимательных. Интервью с Т. Ахутиной // «Школьный психолог». URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200201810.
5. Смирнова Е. О., Лаврентьева Т. В. Дошкольник в современном мире. М.: Дрофа. 2008. 270 с.
6. Степура И. Племя молодое. Незнакомое // Российская газета – Дальний Восток. 2005. № 3912. 28 октября.
7. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. 2010. № 4. С. 20–32.
8. Школяр Л. В. О состоянии и перспективах развития научных исследований Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» // Педагогика искусства: электронный научный журнал. 2010. № 4. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2010/shkolyar12-12-2010.pdf.

Адаптация детей к детскому саду

Ссылки на официальные сайты

Вопрос о помещении ребенка в ясли, как правило, встаёт перед родителями в связи с окончанием оплачиваемого отпуска матери по уходу за ребёнком, а именно по достижении им возраста 1,5 лет. Но с психологической точки зрения именно этот возраст наименее благоприятный для столь радикальной перемены. Ребёнок этого возраста чрезвычайно привязан к матери, болезненно реагирует на её отсутствие. Попав в руки других взрослых, он испытывает беспокойство даже при самом благожелательном отношении к себе (что тоже наблюдается далеко не всегда). Первоначальное возбуждение ребёнка по происшествии некоторого времени, сменяется заторможенностью эмоциональных и познавательных процессов, что чревато общим замедлением темпа психического развития. Поскольку активность и эмоциональность человека во многом определяется условиями воспитания в раннем детстве, такие дети в последствии демонстрируют недостаточную инициативность и активность. В эмоциональном плане это усугубляется повышенной тревожностью, склонностью к страхам, навязчивым действиям и другим невротическим симптомам. Таким образом, отчасти решив свои бытовые проблемы, родители рискуют столкнуться с иными проблемами — психологическими. С психологической точки зрения вопрос о помещении ребёнка в дошкольное учреждение является остродискуссионным. Даже некоторые приверженцы идеи общественного воспитания издавна замечали, что в раннем возрасте семейное воспитание имеет для ребёнка исключительное значение и общественное воспитание может выступать ему далеко не равноценной заменой. Такой точки зрения придерживается и большинство специалистов в области детской психологии. Практика служит явным подтверждением настороженного отношения к дошкольному общественному воспитанию. Особенно это касается раннего помещения детей в ясли. Значительная часть детей раннего возраста плохо адаптируется к такой перемене в своей жизни. В первые дни пребывания в непривычной среде многие дети демонстрируют возбуждение и беспокойство, а потом становятся вялыми и заторможенными. Это происходит вследствие острой эмоциональной реакции на отрыв от матери, столкновение с неизвестными людьми, смену всего распорядка жизнедеятельности. Нередки вспышки заболеваемости у детей. Отчасти это объясняется инфицированием от сверстников. Но главная причина — эмоциональный шок, который резко снижает защитные силы организма. Если семейные обстоятельства диктуют необходимость помещения ребёнка в ясли, отдавать его туда следует не ранее, чем по достижении 2-х летнего возраста. У двух летних детей привязанность к маме уже не сопровождается обострённой зависимостью от неё, а страх пред незнакомыми взрослыми отсутствует или, по крайней мере, выражен слабее, чем раньше. Поэтому адаптация к условиям детского сада происходит без серьёзных осложнений. Но это не касается физически и нервно ослабленных детей; их помещение в ясли вообще едва ли целесообразно. В трёх летнем возрасте поступление в детский сад не столь однозначно. Отрицательное для ребёнка событие. Это объясняется особенностями психического развития детей дошкольного возраста. В раннем возрасте потребность в общении со сверстниками ещё отсутствует или слабо выражена. Игровые действия ребёнок предпочитает осуществлять индивидуально, и даже когда несколько детей играют одновременно, это скорее «игра рядом», а не «игра вместе». В дошкольном возрасте характер ведущей деятельности приобретает сюжетноролевая игра, в которой необходимо взаимодействие со сверстниками. В условиях семейного воспитания возможности общения со сверстниками у ребёнка довольно ограничены. В детском саду ребёнок постоянно находится в коллективе сверстников, общается и играет с ними, и это позитивно сказывается на его развитии. Кроме того, в детском саду регулярно проводятся развивающие занятия, формирующие у детей готовность к школьному обучению. Роль этих занятий особенно важна в связи с тем, что далеко не все родители уделяют достаточно внимания познавательному развитию ребёнка. Таким образом, принимая решение, какое воспитание — общественное или исключительно семейное — получит ребёнок в дошкольном возрасте, родителям в любом случае необходимо осознавать положительные и отрицательные стороны того или другого варианта, максимально использовать первые и стараться компенсировать вторые. Это надо знать Собирая малыша в детский сад, подумайте о том, удобно ли ему будет самому одеваться, удобно ли будет это делать воспитателям, которые собирают на прогулку целую группу детей. Молнии и «липучки» предпочтительнее пуговиц; вязаная манишка удобнее и надежнее, чем шарф; рукавички, пришитые к резинке, не потеряются, а шапочка-шлем плотно закроет уши. Чтобы избежать перегревания во время сборов на прогулку, детей в детском саду приучают одеваться последовательно: вначале «низ» — колготки, брюки, носки, ботинки; затем «верх» — свитер, шапка и в последнюю очередь шарф и куртка. Одежда для пребывания в группе должна быть максимально удобной, не сковывающей движения ребенка. Мягкие трикотажные брюки удобнее, чем жесткие джинсы и джинсовый комбинезон. Футболка или трикотажный джемпер предпочтительнее, чем рубашка. Эластичные подтяжки опасны – при движениях металлические или пластмассовые застежки могут расстегнуться и травмировать голову ребенка. Кроме того, подтяжки и лямки комбинезонов затрудняют переодевание ребенка и создают неудобства при посещении туалета. Если ребенок склонен к потливости, собирая его в детский сад, нужно захватить с собой запасную футболку, чтобы воспитатели могли его переодеть. На каждой одежде ребенка должен быть карман для чистого носового платка.   ОДЕЖДА ДЛЯ ПРОГУЛОК Об этом нельзя забывать  Детям одинаково вредно как перегреваться, так и переохлаждаться. Количество слоев одежды зависит от температуры воздуха. Дополнительно нужно учитывать силу ветра. При одинаковой отрицательной температуре воздуха человек мерзнет тем сильнее, чем больше скорость ветра. Большое значение имеют индивидуальные особенности ребенка. Малоподвижный, постоянно зябнущий ребенок должен быть одет теплее, чем активный. Слишком укутанных малышей можно встретить гораздо чаще, чем недостаточно тепло одетых. Многие мамы, собираясь на прогулку, стараются одеть ребенка теплее, чем одеваются сами. Но если это прогулка, во время которой ребенок постоянно двигается, а мама за ним наблюдает, то это неправильно. Вспотевший ребенок имеет гораздо больше шансов заболеть, чем одетый по погоде. К тому же пот может вызвать у ребенка раздражение и сыпь. Детей нужно одевать не теплее, чем одеваются взрослые, а возможно, даже легче. (Речь не идет о детях, «гуляющих» в колясках, им нужна дополнительная защита.) Одевая ребенка, помните, что дети мерзнут меньше, чем взрослые и больше двигаются.  «Правильная» обувь Следует покупать обувь известных фирм, имеющую сертификаты качества. Обувь неизвестных производителей представляет большой риск для здоровья ребенка. Верх обуви должен быть сделан из материалов, пропускающих воздух, — кожи, замши, текстиля. По возможности старайтесь избегать синтетических материалов. Перед покупкой проверьте внутреннюю поверхность туфель: там не должно быть грубых швов или неровностей. Обращайте особое внимание на наличие супинатора — одного из главных элементов «правильной» обуви, представляющего собой плотное возвышение на внутренней сторон стельки. Сдерживает своды стопы и способствует равномерному распределению нагрузки при ходьбе. В корректирующей ортопедической обуви супинатор может быть жестким и очень высоким. Но такую обувь нужно выбирать только по рекомендации врача. Подошва обуви должна быть плотной, не гибкой, но податливой для амортизации при ходьбе. При абсолютно плоской подошве сложнее сохранять равновесие при ходьбе. Для нормальной осанки и правильного формирования свода стопы нужен небольшой каблучок. На первых ботиночках рекомендованная высота каблучка 5-7 мм, к двум годам – 1-1,5 см. Задник должен быть высоким, плотным и сплошным, без швов и складок. Выбирайте обувь с широким круглым носом, чтобы пальцы ног могли двигаться свободно. Тесная обувь может привести к изменению формы стопы, способствовать врастанию ногтей, образованию мозолей. Сдавливая кровеносные сосуды и нарушая кровообращение, тесная обувь в холодное время способствует охлаждению ног. Слишком свободная обувь также нежелательна, так как она затрудняет движение, вызывает потертости ног, в обуви «на вырост» ребенок чаще падает, у него нарушается осанка. Обувь должна подходить по размеру — внутренняя длина ботинка должна быть на 1 см превышать длину стопы стоящего ребенка. Стопа и пальцы не должны быть сдавлены. Чтобы не ошибиться при покупке, дома поставьте ребенка на картонку и обведите ему стопы карандашом. Вырежьте, сравните два отпечатка (один из них, возможно, будет больше) и возьмите больший отпечаток с собой в магазин. Вкладывайте отпечаток в понравившиеся модели – так вы определите подходящие. Во время примерки вложите свой палец между задником и пяткой. Если палец не входит, обувь мала. Если входит свободно, слишком велика. Зимнюю обувь меряйте с шерстяным носком. Ноги малыша растут быстро, его первые башмачки быстро станут ему малы. Следует почаще проверять, удобно ли он себя чувствует, и когда вы убедитесь, что, большой палец ножки малыша касается носка ботинка (в положении ребенка стоя), нужно покупать ему новую пару обуви. Различают домашнюю, уличную и спортивную обувь. Обувь для детского сада – вариант домашней обуви. Малышам нельзя носить шлепанцы любых видов, мягкие, свободные тряпичные тапочки. Домашние тапочки должны напоминать туфли -облегающие, открытые, с хорошей вентиляцией. Ходить дома босиком ребенку не рекомендуется. Хождение босиком по ровному твердому полу может задержать формирование свода стоп и способствовать усилению плоскостопия. Летом, когда достаточно тепло и нет опасности поранить или занозить ногу, детям нужно и полезно ходить босиком по земле, траве, мокрому песку, камешкам. Уличная обувь – более закрытая, чем домашняя. В теплое время года удобна текстильная обувь – легкая, воздухопроницаемая и гигроскопичная. Если вы покупаете босоножки, стопа ребенка должна быть плотно зафиксирована ремешками. Носок уличной обуви для профилактики травматизма лучше выбирать закрытый. Резиновые сапожки с приложенными в них стельками или чехлами из ткани, хорошо впитывающей влагу, надевают в сравнительно теплую погоду на время прогулок по влажной земле и траве. Не надевайте ребенку (по крайней мере, до 3-4-летнего возраста) резиновые сапожки слишком часто или надолго – ноги в них очень потеют. При низких температурах воздуха детям лучше надевать кожаные ботинки. Зимой на прогулках следует носить утепленные кожаные ботинки, а в очень сильные морозы – валенки с калошами. По возвращении с прогулок обувь нужно обязательно очищать от снега и просушивать. Внимательно следите за тем, чтобы зимняя обувь не была ребенку мала. Ботинки или сапожки, которые немного велики, можно носить с двумя парами носков. Спортивная обувь должна поддерживать стопу при активных движениях. Для профилактики травм важны негладкая, амортизирующая подошва и плотная фиксация. «Липучки» или шнурки позволяют добиться идеального облегания ног с учетом их анатомических особенностей. Чешки детям надевают только на музыкальные занятия, для занятий физкультурой они не подходят. Тонкая кожаная подошва скользит и не амортизирует, фиксацию и поддержку стопы чешки также не обеспечивают. Ортопеды не рекомендуют надевать чужую обувь, бывшую в употреблении. Разношенные туфли не будут плотно фиксировать ногу в правильном положении, а если у предыдущего владельца была деформация стопы, то возникшие в процессе носки дефекты окажут неблагоприятное влияние. «По наследству» могут передаваться только резиновые сапоги или практически не ношеная обувь. Не менее важно правильно выбрать носки. Они должны быть подходящего размера –маленькие сжимают ноги, а большие собираются складками и способствуют формированию потертостей. Носки с пяткой гораздо удобнее носков без нее. У качественных носков материал на пятках и мысках толще, чем в других местах, — это делает их более долговечными. Носки из натуральных волокон (хлопка и шерсти) лучше впитывают влагу и позволяют ногам «дышать». Носки нужно менять ежедневно.

Что такое группа? Восприятие детьми младшего возраста различных типов групп и групповой активности

PLoS One. 2016; 11(3): e0152001.

Maria Plötner

¹

¹ Max Planck Институт эволюционной антропологии, Лейпциг, Германия

Harriet

² Йорк, Йорк, Йорк, Великобритания

Malinda Carpenter

¹ Max Planck Институт для эволюции Антропология, Лейпциг, Германия

³

³ Университет Университета Эндрюса, Сент-Эндрюс, Великобритания

Michael Tomasello

¹ Макс. Институт эволюционной антропологии, Лейпциг, Германия

Tobias PreiS, редактор

¹ Институт эволюционной антропологии им. Макса Планка, Лейпциг, Германия

² Йоркский университет, Йорк, Соединенное Королевство

³ Сент-Эндрюсский университет, Сент-Эндрюс, Соединенное Королевство

Уорикский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

3

3 Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что между Эсты существуют.

Придумал и спроектировал эксперименты: MP HO MC MT. Выполняли опыты: М.П. Проанализированы данные: М.П. Предоставленные реагенты/материалы/инструменты для анализа: MP HO MC MT. Написал статью: MP HO MC MT.

Поступила в редакцию 21 сентября 2015 г .; Принято 6 марта 2016 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника. Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

На сегодняшний день исследования развития групп сосредоточены в основном на внутригрупповых предубеждениях и межгрупповых отношениях. Однако мало что известно об общем понимании детьми социальных групп и их восприятии различных форм группы. В этом исследовании детей в возрасте от 5 до 6 лет просили оценить прототипы четырех ключевых типов групп: группа близости (друзья), рабочая группа (люди, которые сотрудничают друг с другом), социальная категория (люди, похожие друг на друга). ), так и свободная ассоциация (люди, случайно встретившиеся на трамвайной остановке).В соответствии с предыдущей работой со взрослыми, подавляющее большинство детей воспринимало группу близости, рабочую группу и социальную категорию, а не свободную ассоциацию, как обладающую субъектностью, то есть как «настоящую группу». оценивали свойства членов группы, социальные отношения и социальные обязательства по-разному в каждом типе группы, демонстрируя, что маленькие дети способны различать разные типы внутригрупповых отношений. Таким образом, истоки общей групповой типологии, используемой взрослыми, проявляются на раннем этапе развития.Эти результаты дополняют наши знания об интуитивном понимании детьми групп и поведения их членов.

Маленькие дети растут в сложном социальном мире, в котором они постоянно переполнены социальной информацией. Наш социальный мир состоит не только из людей, но и из множества различных отношений и социальных групп. Одной из задач для детей является расшифровка того, какие из этих социальных групп имеют смысл. Люди могут казаться группой со стороны, например, просто потому, что они находятся в непосредственной близости друг от друга, но они могут быть связаны друг с другом на разных уровнях: они могут быть родственниками или друзьями, заниматься одним видом спорта или работать команда, принадлежать к одной национальной или языковой группе, или они могут быть связаны друг с другом только кратко и свободно, когда, например, они садятся в один и тот же автобус, чтобы добраться до аэропорта, или выстраиваются в очередь к стойке в одно и то же время. .Определение типа группы, к которой принадлежит ассоциация людей, имеет решающее значение не только для понимания поведения отдельных членов группы, но также может быть кратчайшим путем для предсказания того, как члены группы будут относиться друг к другу. Например, можно ожидать, что родственники или друзья будут лояльны друг к другу, но этого нельзя ожидать от людей, которые выстраиваются в очередь у прилавка в одно и то же время. Другая важная форма прогнозов, которую можно извлечь из социальных групп, но которая недостаточно изучена в предыдущих исследованиях (см. также [1]), касается группировки в целом.Например, дружба должна быть более продолжительной и последовательной, чем собрание перед прилавком.

Когда дело доходит до восприятия социальных групп, Ликель и его коллеги [2] утверждают, что взрослые применяют народную типологию, в которой они интуитивно различают четыре качественно различных типа групп. В поддержку этой идеи Ликель по адресу эл. [3] исследовали, как взрослые участники сортировали 40 примеров реальных групп и как они оценивали каждую из этих групп по набору из восьми групповых характеристик, таких как общие цели, сходство членов группы, взаимодействие между членами группы и размер группы. Они обнаружили, что участники различали четыре основных типа групп: группы интимной близости (например, семьи и друзья), рабочие группы (например, рабочие или спортивные команды), социальные категории (например, женщины или граждане США) и свободные ассоциации (например, люди, стоящие в очереди у прилавка). Участники связали различные групповые характеристики с каждым типом группы, например, большая продолжительность и высокий уровень взаимодействия для 90 065 групп близости , общие цели и взаимодействие в рабочих группах , большой размер и сходство членов для социальных категорий и короткая продолжительность низкий уровень сходства и общие цели для свободных ассоциаций (обзор см. в [2]).Связанные исследования показали, что взрослые относятся к некоторым социальным группам как к сущностям [4–6]. Степень, в которой группа кажется связной сущностью и, следовательно, обладает качеством «групповости», называется «инициативностью» [2–5, 7]. Ликель и его коллеги показали, что четыре типа групп воспринимались взрослыми как имеющие разный уровень инициативности, с самым высоким уровнем для групп близости , за которыми следуют целевых групп , социальных категорий и свободных ассоциаций .

Эта групповая типология получила дальнейшую поддержку и проверку в работах по антропологии [8, 9]. Междисциплинарная работа связала эти различные типы групп с различными реляционными моделями, которые более или менее заметны внутри каждого типа группы [10]. Например, общий обмен, отношения, в которых я вижу «мое как твое», более выражены в группах близости , чем в других типах групп. Утверждается, что у детей не развивается полноценное представление об этих различных моделях отношений до девяти или десяти лет [8, 9].

Несмотря на теоретическую важность этой типологии групп, очень мало исследований посвящено изучению ее происхождения в детстве. Вместо этого исследования развития группового познания у маленьких детей были сосредоточены в основном на детских предубеждениях в группе, то есть на их предпочтении членов своей собственной группы членам других групп. Исследования в этой традиции показали, что дети предпочитают членов своей группы по целому ряду имплицитных и явных показателей [11–14]. Другое направление исследований сосредоточено на выводах, которые дети делают о людях на основе их принадлежности к группе.Например, дети в возрасте от 4 до 6 лет предсказывают, что человек будет делать, любить или намереваться, исходя из пола, расы или этнической принадлежности этого человека [15–17]. Дети также используют информацию о членстве в группе, чтобы делать выводы о социальных взаимодействиях: знание того, что два человека принадлежат либо к одной, либо к двум разным группам, влияет на их прогноз о том, причинят ли эти люди вред друг другу (около 4 лет; [18]), помогите между собой (с 6 лет; [18]), или дружить между собой (с 7 лет; [19]).

Однако этот массив исследований оставляет как минимум три существенных пробела в наших знаниях о понимании детьми групп. Во-первых, предыдущие исследования были сосредоточены главным образом только на одном типе группы: той, которую Ликель и его коллеги называют социальными категориями , что ограничивает наши выводы о понимании детьми групповых отношений в более общем плане (хотя см. , например, [7, 20, 21], для работы над предпочтительным поведением по отношению к членам рабочей группы и близости).Во-вторых, основное внимание в этом предыдущем исследовании было уделено отношению и ожиданиям детей в отношении своей группы по сравнению с членами чужой группы. Однако, как показано в наших вводных примерах, отношения между членами мы-группы могут систематически различаться в зависимости от типа мы-группы, к которой они принадлежат. Наконец, предыдущая работа была сосредоточена в основном на восприятии и ожиданиях детей в отношении отдельных членов группы, а не на их восприятии и ожиданиях в отношении группы в целом.Таким образом, для нашего понимания развития групповой психологии важно спросить, различают ли дети разные типы социальных групп и ожидают ли они, что отношения внутри и характеристики этих типов групп будут отличаться друг от друга.

Единственным исключением из этой общей тенденции является исследование, проведенное Свиридзенкой и его коллегами [7]. Они обнаружили, что 10-летние дети интуитивно различают те же четыре основных типа групп, что и взрослые: групп интимности , рабочих групп , социальных категорий и свободных ассоциаций .Они также оценивали уровень инициативности различных типов групп так же, как и взрослые, но их оценки, по-видимому, основывались на групповых характеристиках, которые были более заметными с точки зрения восприятия (например, уровень взаимодействия), чем взрослые, которые сосредоточивались на более абстрактных характеристиках, таких как значимость группы для ее членов [22].

Вдохновленные этим исследованием и работой Ликеля и его коллег [3], мы исследовали, можно ли увидеть истоки этой народной теории групп даже у детей в возрасте от 5 до 6 лет.Это важный возраст в развитии группового познания, поскольку 5-6 лет, по-видимому, находятся на границе явного группового понимания. Именно в этом возрасте дети впервые проявляют более общее предпочтение членов своей группы, даже в более абстрактных и новых группах (в парадигме минимальной группы; [21, 23]). Кроме того, именно в этом возрасте дети впервые становятся способными прогнозировать межгрупповые отношения в контексте третьих лиц, по крайней мере, для социальных категорий (например, [16, 18]).

Таким образом, наша цель состояла в том, чтобы исследовать, есть ли у детей этого возраста помимо этих предпочтений и ожиданий также более общее понимание групп и различных типов групп, другими словами, ранняя народная типология групп.Несколько видных теоретических трактовок происхождения межгрупповой психологии постулируют существенное развитие между возрастной группой в нашем исследовании и самым младшим возрастом, в котором была обнаружена групповая типология, 10 лет [24-26]. Однако, учитывая их относительно развитые способности в других областях группового познания, мы предсказывали, что уже к 5-6 годам дети будут в состоянии проводить тонкие различия между различными типами групп и использовать это понимание, чтобы делать выводы о группе. поведения участников в различных типах групп.

В качестве первого шага мы измерили спонтанное определение детьми группы. Мы сделали это, чтобы исследовать наивные, спонтанные представления детей о группах, прежде чем представить им разные типы групп. Мы предсказали, что дети смогут привести несколько подходящих примеров групп, и особенно интересовались, будут ли они сосредотачиваться на одном конкретном примере или определении, думая о группах (например, упоминая только один тип группы), или смогут ли они дать более абстрактное определение (охватывающее все типы групп, например «совокупность людей»).Во-вторых, поскольку недавняя работа показала, что 5-летние дети имеют сопоставимые предпочтения в отношении двух типов членов группы — членов рабочей группы и членов социальной категории [21], — мы исследовали, какой из этих двух примеров (эксплуатируемых как люди, которые работают вместе, или …люди, похожие друг на друга) считались детьми наиболее представительными в группе. В-третьих, мы исследовали, будут ли дети дошкольного возраста рассматривать группу близости , рабочую группу , социальную категорию и свободную ассоциацию как качественно разные.

Учитывая молодой возраст наших участников, было невозможно перенять точные методы предыдущих исследований, в которых использовались сложные задачи, такие как сортировка примеров групп и оценка нескольких групповых характеристик для каждого примера. Чтобы упростить процедуру, чтобы маленькие дети могли ее понять, мы создали прототип для каждого из четырех типов групп и попросили детей оценить эти прототипы по энитативности и 12 другим групповым характеристикам. Эти групповые характеристики, как правило, были вдохновлены характеристиками Lickel et al.[3] и Свиридзенка с соавт. [7] выбрал. Однако, кроме того, мы спросили о нескольких дополнительных характеристиках, которые являются важными темами в недавней работе по истокам развития групповой психологии (например, [20, 27–29]) и антропологии [8, 9]. Было четыре основных набора групповых характеристик. Первые три включали суждения и предсказания об отдельных членах группы и отношениях членов группы (см., например, [27]). Первый набор включал суждения о социальных обязательствах и просоциальном поведении членов группы (помощь, обмен и лояльность; т. г., [18, 20, 28, 30]). Во-вторых, качество социальных отношений членов группы (приязнь, знакомство, взаимозависимость и совместные цели; [7, 31]). Третий включал свойства, отмечающие фундаментальное сходство между членами группы (сходство членов группы, общие предпочтения и общие знания; [29, 32, 33]). Четвертый набор, напротив, включал черты самой группы, касающиеся характеристик, которые относятся к группе в целом, а не к отдельным членам (проницаемость, постоянство и энтитативность; [3]).В целом мы предсказывали, что восприятие детьми групп и их ожидания в отношении групп будут зависеть от типа группы, в которой они представлены, и что они признают, что свободная ассоциация не является настоящей группой.

Метод

Заявление об этике

Настоящее исследование строго соответствовало законодательным требованиям страны, в которой оно проводилось, и подробная процедура была заранее одобрена Комитетом по этике отделения, в котором оно проводилось.Кроме того, родители всех детей, участвовавших в исследовании, дали информированное письменное согласие.

Участники

Участниками были 48 детей в возрасте от 5 до 6 лет ( среднее = 6 лет, 0 месяцев, 5 дней; диапазон = 5 лет, 0 месяцев, 3 дня до 6 лет, 10 месяцев, 8 дней) из среднего города Германии. Половина участников были женского пола. Детей тестировали в детском саду. Был протестирован еще один мальчик, но он был исключен из анализа из-за продолжительного прерывания сеанса тестирования из-за отвлечения внимания из-за уровня шума за пределами комнаты для тестирования.

Учебные материалы

Детям были представлены рисунки (каждый 12,5 х 9,5 см) четырех групп, прикрепленные к листу картона размером 30 х 21 см. Картинки располагались в два ряда; их позиции были уравновешены с использованием 12 различных аранжировок (см. одну версию). В качестве прототипа были выбраны друзья для групп интима , люди , которые строят дом для рабочих групп , люди , похожие друг на друга для социальных категорий , и люди , ожидающие на трамвайной остановке для свободных ассоциаций . На каждом снимке были изображены пять особей, три самки и двое самцов, небрежно расставленные в два ряда лицом вперед и вправо. Положение мужчин и женщин и их прически (прямые или вьющиеся у мужчин, короткие, длинные или собранные в хвост у женщин) были уравновешены на всех изображениях.

Учебные материалы.

Картинки для прототипов (a) интимной группы , (b) целевой группы , (c) социальной категории и (d) свободной ассоциации .

Начальный пилотный этап с участием 17 дополнительных детей подтвердил, что дети в возрасте от 5 до 6 лет понимали словесные вопросы и изобразительные стимулы.

Дизайн и процедура

Детей тестировали в тихой комнате детского сада. После непродолжительного разговора, служившего разминкой, ребенок и экспериментатор садились за стол.

Перед показом каких-либо изображений участников спрашивали об их спонтанном определении группы. Экспериментатор задал два открытых вопроса: (1) «Что такое группа?» и поскольку пилотирование показало, что большинство детей понимают слово «группа» только как группу детского сада (т. э., класс), экспериментатор всегда спрашивал (2) «А кроме детсадовских групп вы знаете еще какие-нибудь группы?»

После этого детей, по-прежнему без картинок, спрашивали: «Что является лучшим примером группы: люди, которые работают вместе, или люди, похожие друг на друга?» Порядок двух примеров был уравновешен.

Затем четыре картинки были вынесены и представлены экспериментатором следующим образом (в том порядке, в котором они располагались на картоне):

1. Группа близости (друзья): «Эти люди — друзья.Смотри, они все как раз собираются обедать.

2. Целевая группа (люди строят дом): «Вот эти люди строят дом. Смотри, они все собираются продолжить работу над этим».

3. Социальная категория (люди, которые похожи друг на друга): «Эти люди здесь похожи. Смотри, они все одеты в одинаковую одежду».

4. Люди на трамвайной остановке: «Эти люди ждут каждый свой трамвай. Смотри, они все ждут на одной и той же трамвайной остановке.

Затем детей попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа («Какие из них являются реальными группами?»; групповая инициативность, испытание 1).

Затем экспериментатор задавал вопросы о 12 групповых характеристиках, прося детей указать группу, которая, скорее всего, будет иметь определенную особенность. Детей спрашивали о помощи («На какой картинке люди больше всего помогают друг другу?»), обмене («На какой картинке люди делятся друг с другом своими вещами?»), лояльности («На какой картинке люди не должны оставлять друг друга ?»), симпатия («На какой картинке люди больше всего нравятся друг другу?»), фамильярность («На какой картинке люди лучше узнают друг друга?»), взаимозависимость («На какой картинке люди больше всего нуждаются друг в друге? »), общие цели («На какой картинке люди хотят делать что-то все вместе?»), сходство («На какой картинке люди больше всего похожи друг на друга?»), общие предпочтения («На какой картинке людям нравится одни и те же вещи?»), общее знание («На какой картинке люди знают одно и то же?»), низкая проницаемость групп («На какой картинке нельзя легко соединиться?») и отсутствие непрерывности («На какой картинке какую картину люди больше не встретят?»). После каждого вопроса детей спрашивали, почему они выбрали именно эту группу. Детям задавали 12 вопросов в уравновешенном порядке, используя схему латинского квадрата 12 x 12; то есть было 12 разных наборов порядков, в каждом вопросе в каждой позиции ровно один раз. 12 композиций изображений были случайным образом распределены по 12 наборам вопросов. Каждая комбинация была протестирована как на мужчине, так и на женщине.

В самом конце детей снова попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа (групповая инициативность, испытание 2), чтобы выяснить, повлияет ли оценка 12 групповых характеристик на рейтинги инициативности участников.

Кодирование и достоверность

Ответы детей были закодированы с видеозаписи. Комбинированные ответы детей на первые два вопроса об их определении группы (т. е. «Что такое группа?» и «Знаете ли вы какие-либо другие группы, кроме детсадовских групп?») были закодированы в одной из трех иерархических категорий, начиная с наиболее абстрактных. к наиболее конкретным. Наиболее абстрактная категория кодировалась, когда дети давали общее, всеобъемлющее определение группы как социального коллектива, то есть если они определяли группу как совокупность людей (т.г., «Люди, которые принадлежат друг другу»). Средняя категория между наиболее абстрактными и конкретными определениями кодировалась, когда дети определяли группу как совокупность конкретных лиц, то есть как совокупность детей (например, «Много детей»). Участники никогда не давали определения группе как совокупности конкретных лиц, кроме детей. Наиболее конкретная категория кодировалась, если дети приводили один конкретный пример группы (например, ярлык класса детского сада). Если дети не дали ответа или ответили, не подпадающие ни под одну из этих категорий (т.г., «Где можно играть») они были закодированы как четвертая категория «другое». Если дети давали более одного ответа, им засчитывалось их наиболее абстрактное определение.

На вопросы «Какие из них являются реальными группами?» (групповая инициативность, испытание 1+2), сначала кодировалось, какое изображение (изображения) было выбрано. Затем для последующего анализа баллы выставлялись за порядок, в котором дети выбирали картинки, которые, по их мнению, были группами. Для каждого ребенка картинка, которая была выбрана первой, оценивалась в 4 балла, вторая картинка — в 3, третья — в 2, четвертая — в 1.Если картинка не была выбрана ребенком, она оценивалась как ноль.

Для 12 вопросов о характеристиках групп было закодировано, какую картинку выбрали дети. Если дети не выбирали ни одной картинки или говорили «я не знаю», этот выбор кодировался как пустой (в результате чего N < 48).

Двадцать пять процентов данных (12 детей) были выбраны случайным образом для независимого кодирования второстепенным оценщиком, который не знал о целях исследования. Согласие между двумя кодировщиками было превосходным (все значения κ Коэна > .994).

Результаты

Для всех анализов равное разделение выборки на подмножество 5-летних и подмножество 6-летних, а также на мальчиков и девочек выявило аналогичную картину результатов без существенных различий между возрастными и гендерными группами за исключением значимой гендерной разницы по групповому характерному вопросу о взаимозависимости. Там девочки ( n = 8/24) чаще, чем мальчики ( n = 2/24), говорили, что друзья взаимозависимы.Однако они не делали этого значительно выше уровня шанса 25%, поэтому мы считаем это незначительной разницей. Таким образом, мы разрушили факторы пола и возраста для анализа, представленного ниже.

Определение «группы»

Во-первых, комбинированные ответы детей на открытые вопросы (1) «Что такое группа?» и (2) «Помимо групп детского сада, знаете ли вы какие-либо другие группы?» были исследованы (см. ). Главный вывод заключался в том, что очень немногие дети (всего 8,3%) дали ответ, свидетельствующий о более абстрактном определении группы как совокупности людей.Если к этому добавить группу детей, число возрастает до 52,1%. Тридцать семь процентов участников привели очень конкретные, конкретные примеры групп, чтобы определить, что такое группа, и все приведенные детьми примеры были группами детского сада. Несмотря на то, что мы специально просили их привести примеры групп, кроме групп детского сада, ни один ребенок, в том числе и тот, чье первое описание соответствовало наиболее абстрактной категории, не мог привести конкретный пример группы, кроме групп детского сада. Таким образом, хотя почти половина участников могла дать более или менее абстрактное определение группы, все примеры, которые они могли спонтанно придумать, ограничивались группами детского сада.

Таблица 1

Процент детей, давших каждый тип ответов на вопросы «Что такое группа?» и «Можете ли вы назвать какую-либо другую группу, кроме групп детского сада?» кодируется в иерархических категориях от наиболее абстрактных до наиболее конкретных.

% (N = 48)	Кодирование категорий от наиболее абстрактных к наиболее конкретным	Примеры ответов детей3%	Собрание людей	«Много людей», «Люди, которые принадлежат друг другу», «Состоят из людей»
43,8%	Собрание детей	«Много детей», « Дети, которые вместе», «Много младенцев или дошкольников»
37,5%	Конкретные примеры групп	Все примеры были группами детского сада, т. е. групповыми ярлыками из их детского сада (например, «Бабочки, «Цветы») или «В детском саду»
10.4%	Другое/ Нет ответа	«Где можно поиграть», «Комната», «Где нужно одеться»

Далее мы проанализировали, какой из двух приведенных примеров дети выбрали как лучший пример группы. Большинство детей (80,9%) выбрали «людей, которые работают вместе» как лучший пример группы; остальные 19,2% выбрали «людей, похожих друг на друга». Это различие было значительным (биномиальный критерий, p < 0,01; все представленные значения p являются двусторонними).

Групповые характеристики

Групповая идентичность

В первом условленном испытании мы исследовали, какая из четырех картинок, по восприятию детей, изображает «настоящую группу». Как и предполагалось, большинство детей воспринимали друзей (85,4%), людей, строящих дом (81,3%), и людей, похожих друг на друга (85,4%), как настоящие группы. Напротив, только 33,3% детей воспринимали людей на трамвайной остановке как реальную группу. Эта разница была значимой, χ ² (3, N = 137) = 13.04, р < 0,01. Вторая попытка в конце сеанса показала почти идентичные результаты (друзья: 89,6%, люди, строящие дом: 85,4%, люди, похожие друг на друга: 89,6%, люди на трамвайной остановке: 35,4%; χ ² (3 , N = 144) = 13,44, p < 0,01). Таким образом, маленькие дети способны точно отличать группы от простых скоплений людей.

Чтобы выяснить, воспринимали ли дети какой-либо из примеров как более типичный для группы, чем другие, в последующем анализе мы исследовали порядок, в котором дети выбирали картинки в первом испытании.Мы пришли к выводу, что если дети рассматривают группу одного типа как особенно хороший пример «настоящей» группы, то они должны выбрать ее в первую очередь. Тест Фридмана выявил значительную разницу между оценками четырех изображений (χ ² = 31,54, df = 3, p < 0,01). Апостериорный анализ с использованием R-пакета «pgirmess» [34] показал, что этот эффект был обусловлен более низким порядковым баллом изображения «люди на трамвайной остановке» ( M баллов = 0,88, SD = 1 .38) по сравнению с каждым из трех других изображений. То есть «люди на трамвайной остановке» реже всего выбирались в качестве реальной группы или же выбирались позже в последовательности. Попарных различий между картинками «друзья» ( М = 2,58, SD = 1,35), «люди строят дом» ( М = 2,10, SD = 1,31), «люди, которые смотрят одинаково» ( M = 2,85, SD = 1,44), показывая, что дети не выбирали ни одну из этих картинок чаще или раньше в последовательности, чем другие.Это говорит о том, что дети видят эти три категории в равной степени репрезентативными для реальной группы. Опять же, та же картина результатов была воспроизведена для второго испытания (χ ² = 36,78, df = 3, p < 0,01; с «людьми на трамвайной остановке», отличающимися от трех других изображений в попарном посте). специальные анализы).

Вопросы о групповых характеристиках

Наконец, были проанализированы ответы детей на вопросы об остальных 12 групповых характеристиках.Поскольку обоснования, которые дети давали своим ответам, часто носили круговой характер (например, «Друзья делятся друг с другом, потому что они друзья» или «Люди, которые похожи друг на друга, любят одно и то же, потому что они похожи») или иным образом бесполезны, мы сосредоточились на детских выбор. Чтобы избежать проблем, связанных с множественным тестированием, мы провели нисходящий анализ данных, прежде чем подойти к фактическому вопросу исследования статистически [35]. В качестве первого шага, чтобы увидеть, значительно ли схема выбора детей отличается от случайного выбора, был вычислен тест перестановки [36, 37].Для этого были смоделированы случайные выборы путем перестановки исходных вариантов у каждого участника по всем вопросам 1000 раз. Перестановка вариантов выбора внутри каждого участника контролирует потенциальные предпочтения участника в отношении конкретной картинки и контролирует независимость данных (т. е. то, что участники предоставили несколько вариантов ответов на все вопросы). После этого для всех этих перестановок, а также для набора исходных данных были проведены тесты хи-квадрат для всех ответов. Чтобы получить оценку значения p как индикатора того, значительно ли исходный выбор отличался от случайного, необходимо определить долю перестановок, которые выявили статистику критерия хи-квадрат, по крайней мере, такую ​​же большую, как и исходные данные (χ ² = 304.36) был оценен, показывая p = 0,001. Таким образом, распределение выбора детей в исходных данных значительно отличалось от случайного распределения.

После того, как было установлено, что ответы участников отличались от случайного распределения, был проведен апостериорный анализ для выяснения причин этих различий [35]. Первый апостериорный анализ фокусируется на каждом отдельном вопросе (т. е. на строках ) путем вычисления хи-квадратов для каждого вопроса, чтобы увидеть, какой из 12 вопросов выявил образец ответа, отличающийся от случайного. Оказалось, что все вопросы групповых характеристик соответствовали этому (все p < 0,03). Таким образом, дети демонстрировали значительные предпочтения в выборе картинок в ответ на каждый конкретный вопрос. Это открытие снова позволило нам проследить и выяснить, какое изображение чаще всего выбиралось для ответа на вопрос о характеристиках каждой группы. Были проведены биномиальные тесты для каждого отдельного выбора (т. е. ячейки каждой строки в ; [35]), тестирование на уровне вероятности (0,25). Выбор, который был сделан значительно выше случайного, выделен жирным шрифтом (все p < 0.01). Как и предполагалось, существовали систематические различия в том, как дети ожидали, что члены разных типов групп будут общаться и взаимодействовать. Они ожидали, что друзья будут любить друг друга, делиться друг с другом и быть верными друг другу. Они ожидали, что люди, которые вместе строят дом, будут взаимозависимы и будут помогать друг другу. Они ожидали, что люди, похожие друг на друга, будут похожи, знакомы друг с другом и будут иметь общие знания и схожие предпочтения. Напротив, дети охарактеризовали совокупность людей, стоящих на трамвайной остановке, как малопроницаемую (то есть трудно присоединяемую) и не продолжающуюся в будущем.

Таблица 2

Процент детей, выбравших каждую картинку для каждого вопроса о характеристиках группы.

9 9

		Группа в близости		Группа задач (люди, строительство дома)	Социальная категория (люди, которые похожи друг на друга)	Свободная ассоциация (люди на трамвайной остановке)	N
Обязанности и просоциальное поведение
Помощь	20. 8%	68,8%	6,3%	4,2%	48
Совместное	64,6%	14,6%	14,6%	6,3%	48
лояльности	43,5%	26,1%	23,9%	23,9%	6.5%	46	46
Природа отношений
Люкт	43,8% 2	27. 1%	16,7%	12,5%	48
Дружественные	36,2%	17,0%	42,6%	4,3%	47
Взаимозависимость	20,8%	54,2%	18,7%	6.3%	45%	48
31,4%	31,4%	31,4%	27,4%	6. 3%	48
Сходство между членами группы
Подобие	4.3%	10,6%	59,6%	25,5%	47
Общие предпочтения	11,1%	33,3%	51,1%	4,4%	45
Общие знания	22,7%	9,1%	56,8% 56,8% 56,8%	44%	44	44
Характеристики Группы в целом
Нет продолжения	12. 8%	6,4%	17,0%	63,8%	47
Низкая проницаемость	10,9%	26,1%	15,2%	47,8%	46

Обсуждение

В этом исследовании изучалось общее понимание детьми групп и их восприятие различных типов групп, тема, которая до сих пор мало изучалась в исследованиях развития. Мы исследовали наивные представления маленьких детей о группах и проверили, демонстрируют ли дети различные модели суждений и ожиданий в отношении характеристик групп и их членов в четырех различных ключевых типах групп.

В этом исследовании было сделано несколько интересных выводов. Во-первых, мы обнаружили, что на вопрос «Что такое группа» лишь незначительное меньшинство детей (8,3%) смогли определить группу абстрактно и в целом как совокупность людей. Подавляющее большинство детей определяли группу как совокупность детей или приводя в пример группу детского сада. Никто из них не мог придумать никаких конкретных примеров для группы, кроме групп детского сада. Таким образом, дети имеют некоторое представление о том, что такое группа; однако их понимание ограничено тем, что другие типы групп не приходят на ум спонтанно детям так же легко, как взрослым.

Во-вторых, когда детей попросили выбрать лучший из двух приведенных примеров группы, подавляющее большинство детей предпочли людей, которые работают вместе, а не людей, которые похожи друг на друга. То есть, хотя дети обычно предполагают, что члены группы похожи друг на друга в сторонних контекстах [29, 32], когда они вынуждены выбирать между двумя типами групп, группы, основанные на сотрудничестве, могут рассматриваться как более сильные примеры групп, чем группы. группы по сходству для детей младшего возраста. Это интересное открытие, потому что в предыдущих отчетах обычно подчеркивалась перцептивная значимость, такая как групповые маркеры, в детских представлениях о группах (например,г., [38]). Однако недавний теоретический отчет эволюционной антропологии предполагает, что социальные связи, основанные на совместной деятельности, имеют более глубокие корни, чем те, которые основаны на групповых маркерах, указывающих на сходство [39]. Таким образом, для будущих исследований было бы полезно дополнительно изучить понимание детьми социальных групп и их ожидания в отношении социальных групп, которые имеют корни сотрудничества.

В-третьих, были изучены детские суждения и ожидания относительно четырех различных типов групп и их членов.Мы обнаружили, что подавляющее большинство детей оценили группу интимных отношений , рабочую группу и социальную категорию как настоящие группы. Суждения об энитативности для каждой из этих групп были почти одинаковыми, т. е. дети считали, что каждый из этих трех типов групп в одинаковой степени образует целостную единицу. Только свободная ассоциация была оценена как имеющая значительно более низкую энитативность и, следовательно, менее квалифицированная как реальная группа. Взрослые и 10-летние дети в предыдущих исследованиях [2, 7] оценивали энитативность свободных ассоциаций как самую низкую, но, напротив, дифференцировали уровни энитативности первых трех групповых типов: группы , за которыми следуют рабочих групп и социальных категорий .Таким образом, это открытие раскрывает интересную модель развития, предполагающую, что по сравнению со взрослыми и детьми старшего возраста маленькие дети демонстрируют менее детализированное восприятие групповой энитативности.

Однако четвертый набор результатов показал, что у детей действительно было относительно сложное понимание уникального паттерна групповых характеристик, связанных с каждым типом группы. Это важный вклад в литературу, поскольку он показывает, что дети различают разные типы внутригрупповых отношений друг от друга. Дети воспринимали группу близости , рабочую группу и социальную категорию , а также свободную ассоциацию как имеющие разные паттерны групповых черт, и они рассудили, что члены группы этих разных типов групп будут иметь разные виды характеристики, отношения и обязательства друг перед другом. Например, дети оценили близость и членов целевой группы как имеющих социальные обязательства и просоциальное поведение по отношению друг к другу.В частности, считалось, что друзья любят друг друга, делятся друг с другом и лояльны друг к другу, а люди, строящие дом вместе, воспринимались как взаимозависимые и помогающие друг другу. Таким образом, детские суждения хорошо согласуются с интуитивными представлениями взрослых о членах этих двух типов групп, в том, что группы близости обычно включают в себя позитивные, длительные взаимные отношения [40] с упором на совместное участие [10] и задачу. группы обладают основными качествами кооперативных взаимодействий: взаимозависимостью и взаимопомощью [39, 41]. Кроме того, эти данные свидетельствуют о том, что суждения детей о различных типах групп хорошо соответствуют тому, как они ведут себя по отношению к самим членам этих групп. Например, дошкольники делятся и направляют других делиться больше с 90 065 членами группы близости 90 066 [20, 42], и они с готовностью и предпочтительно помогают своим участникам целевой группы [21, 43] и чувствительны к их взаимозависимости с ними [44]. , 45]. Дети оценили членов социальной категории как знакомых друг с другом и обладающих свойствами, отмечающими фундаментальное сходство.В частности, люди, которые выглядят одинаково, в целом воспринимались как похожие. Интересно, что также считалось, что они имеют схожие предпочтения и общие знания, что указывает на то, что дети делали выводы о сходстве в различных психических состояниях, наблюдая сходство в том, как люди выглядят. Таким образом, эти результаты расширяют предыдущую работу, показывающую, что дети воспринимают членов своих собственных социальных категорий как похожих на себя и ожидают, что они разделят те же предпочтения [46, 47], демонстрируя, что они делают аналогичные суждения о сторонних социальных категориях в более общем плане. .

Дети оценили свободную ассоциацию как выдающуюся группу в целом. То есть люди, оказавшиеся на одной и той же трамвайной остановке, воспринимались как непродолжительные (т. е. они вряд ли встретятся снова). Кроме того, ожидалось, что они будут иметь низкую проницаемость, а это означает, что дети думали, что к этой группе будет особенно трудно присоединиться. На первый взгляд это несколько удивительно, поскольку, согласно Ликелю и его коллегам [3], такая временная группа теоретически должна быть такой, к которой люди могут легко присоединяться и выходить из нее, что обычно делают взрослые.Интересно, что дети часто оправдывали свою оценку тем, что к этим людям нельзя было присоединиться на трамвайной остановке, потому что они не были настоящей группой (например, «…потому что они не принадлежат друг другу» или «…потому что они незнакомцы»), повторяя их оценку в испытаниях энитативности (см. выше).

Эти результаты показывают, что дети в возрасте 5 лет демонстрируют происхождение интуитивной групповой типологии, сходной с таковой у взрослых. Набор групповых характеристик, о которых мы решили спросить, в целом основывался на предыдущих исследованиях взрослых и 10-летних детей [3, 7] с дополнениями, относящимися к литературе о маленьких детях.Учитывая эти и другие различия в процедурах в разных исследованиях (например, использование упрощенной задачи с принудительным выбором в текущем исследовании вместо сложных мер сортировки и оценки), прямое сравнение суждений маленьких детей в этом исследовании и тех, взрослых и детей старшего возраста в предыдущих исследованиях невозможно. Однако можно провести некоторые общие параллели, помимо рассмотренной выше оценки инициативности. Как отмечает Беннетт [22], оценки групп взрослыми основаны на более скрытых и абстрактных признаках, чем у детей, которые склонны сосредотачиваться на характеристиках, которые легче наблюдать со стороны (см. также [48, 49]).Например, взрослые описывают членов групп близости как взаимозависимых и похожих друг на друга. Как младшие дети в этом исследовании, так и дети старшего возраста, которых изучали Свиридженка и его коллеги [7], казалось, не разделяли эту концепцию, по-видимому, потому, что взаимозависимые отношения и сходство друзей, например, не так прямолинейны и легко наблюдаемы, как взаимозависимость целевой группы или сходство между членами социальной категории (которые часто имеют общие наблюдаемые маркеры, такие как схожая одежда, цвет кожи или язык).

В этом исследовании мы представили детям четыре типа групп, но возможно, что дошкольники могут различать даже больше, чем эти четыре основных типа, или могут иметь более тонкое восприятие подтипов внутри этих основных типов. Это необходимо изучить в дальнейших исследованиях. Одним из ограничений этого исследования является то, что по практическим соображениям мы спрашивали только об одном прототипе каждого типа группы. Тем не менее, мы ожидаем очень похожих результатов по многим вопросам групповых характеристик для других прототипов.Например, Олсон и Спелке [20] показали, что дети побуждают других делиться поровну как с друзьями, так и с родственниками (два разных примера групп интимных отношений ), а исследования, обнаружившие усиленную помощь и чувствительность к взаимозависимости целевых групп участников использовали различные примеры контекстов рабочих групп [21, 43, 50, 51]. На данный момент менее ясно, ожидают ли дети, что разные примеры членов социальной категории (например, раса, язык, пол, минимальные группы) будут такими же похожими друг на друга, как в текущем исследовании.Предыдущие исследования показывают, что дети по-разному реагируют на разные примеры социальных категорий [13, 52], поэтому их ожидания в отношении разных примеров членов группы социальных категорий могут сильно различаться. Это необходимо изучить в будущих исследованиях.

Таким образом, для детей в возрасте от 5 до 6 лет не все группы одинаковы. К этому возрасту дети начинают различать те же четыре ключевых типа групп, что и взрослые: они оценивают их как разные по своей природе и связывают разные образцы характеристик с каждым типом группы.Таким образом, это исследование демонстрирует, насколько глубоко укоренилась наша типология фольклорных групп. Наличие разных интуитивных теорий о разных типах групп, вероятно, влияет не только на то, как дети воспринимают группы, но и на то, как они ведут себя в группах, а также на то, как они понимают и предсказывают как внутригрупповые, так и межгрупповые взаимодействия. Таким образом, это исследование проливает новый свет на интуитивное понимание детьми групп и отношений между их членами и имеет последствия для теоретических представлений о происхождении групповой психологии и, следовательно, о природе зрелого социального сознания.

Вспомогательная информация

Данные S1

Полный анонимный набор данных.

(XLSX)

Благодарности

Мы благодарим ESRC за поддержку Х. Овер (номер гранта ES/K006702/1) и Роджера Мандри за помощь в статистическом анализе.

Заявление о финансировании

Авторы не получали специального финансирования для этой работы.

Доступность данных

Все соответствующие данные содержатся в документе и в его файлах вспомогательной информации.

Ссылки

1. Хиршфельд Л.А. О народной теории общества: Дети, эволюция и ментальные представления социальных групп. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):107–17. doi: 10.1207/S15327957pspr0502_2 . [Google Академия]2. Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж. Элементы непрофессиональной теории групп: типы групп, стили отношений и восприятие групповой субъектности. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):129–40. doi: 10.1207/s15327957pspr0502_4 [Google Scholar]3.Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Вечорковска Г., Льюис А., Шерман С.Дж., Улес А.Н. Разновидности групп и восприятие групповой субъектности. Журнал личности и социальной психологии. 2000; 78: 223–46. doi: 10.1037/0022-3514.78.2.223 10707331 . [PubMed] [Google Scholar]4. Кэмпбелл ДТ. Общая судьба, сходство и другие показатели статуса совокупности лиц как социальных образований. Поведенческие науки. 1958; 3 (1): 14–25. . [Google Академия]5. Брюэр М.Б., Харасти А.С. Восприятие групп как объектов: роль мотивации воспринимающего В: Соррентино Р.М., Хиггинс Э.Т., редакторы.Справочник по мотивации и познанию, Том 3: Межличностный контекст. 3. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 1996. с. 347–70. [Google Академия]6. Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж., Ликель Б. Восприятие социальных групп: важность континуума инициативности В: Седикидес С., Шоплер Дж., Инско К.А., редакторы. Межгрупповое познание и межгрупповое поведение. Махва, Нью-Джерси, США: издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1998. с. 47–74. [Google Академия]7. Свиридженка Н., Сани Ф., Беннетт М. Групповая энтитативность и ее перцептивные предшественники в разновидностях групп: перспектива развития.Европейский журнал социальной психологии. 2010;40:611–24. doi: 10.1002/ejsp.761 . [Google Академия]9. Фиске АП. Структуры социальной жизни: четыре элементарные формы человеческих отношений: совместное участие в сообществе, ранжирование авторитетов, согласование равенства, рыночное ценообразование. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1991. [Google Scholar]10. Ликель Б., Рутчик А.М., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж. Интуитивные теории групповых типов и реляционных принципов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 2006;42(1):28–39. doi: 10.1016/j.jesp.2005.01.007.[Google Академия] 14. Паттерсон М.М., Биглер Р.С. Внимание детей дошкольного возраста к сообщениям окружающей среды о группах: социальная категоризация и происхождение межгрупповых предубеждений. Развитие ребенка. 2006;77(4):847–60. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00906.x 16942493 . [PubMed] [Google Scholar] 15. Ваксман СР. Имена никогда не причинят мне вреда? Называние и развитие расовых и гендерных категорий у детей дошкольного возраста. Европейский журнал социальной психологии. 2010;40(4):593–610. doi: 10.1002/ejsp.732 . [Google Академия] 19.МакГлотлин Х., Киллен М., Эдмондс С. Межгрупповое отношение европейско-американских детей к отношениям со сверстниками. Британский журнал психологии развития. 2005; 23: 227–49. дои: 10.1348/02151005×26101 . [Google Академия] 21. Плетнер М., Овер Х., Карпентер М., Томаселло М. Влияние сотрудничества и членства в минимальной группе на просоциальное поведение, симпатию, принадлежность и доверие детей. J Exp Детская психология. 2015; 139:161–73. doi: 10.1016/j.jecp.2015.05.008 [PubMed] [Google Scholar] 23. Данхэм Ю., Эмори Дж.Аффекта и двусмысленности: появление предпочтения произвольных внутренних групп. Журнал социальных вопросов. 2014;70(1):81–98. дои: 10.1111/josi.12048 . [Google Академия] 24. О ФЭ. Дети и предрассудки Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл; 1988. [Google Scholar]25. Несдейл Д. Развитие этнических предубеждений в раннем детстве: теории и исследования В: Сарачо О.Н., Сподек Б., редакторы. Современные взгляды на социализацию и социальное развитие в дошкольном образовании. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство IAP Information Age Publishing; НАС; 2007.п. 213–40. [Google Академия] 27. Родс М. Как две интуитивные теории формируют развитие социальной категоризации. Перспектива детского разработчика. 2013;7(1):12–6. doi: 10.1111/cdep.12007. [Google Scholar]

34. Giraudoux P. pgirmess: Анализ данных в экологии. [Пакет R версии 1.5.7.] 2013.

35. Zar JH. Биостатистический анализ 4-е изд. Нью-Джерси: Прентис Холл; 1999. [Google Scholar]36. Мужественный БФД. Методы рандомизации, начальной загрузки и Монте-Карло в биологии Нью-Йорк: Чепмен и Холл; 1997. [Google Scholar]37.Адамс, округ Колумбия, Энтони компакт-диск. Использование методов рандомизации для анализа поведенческих данных. Поведение животных. 1996; 51: 733–8. . [Google Академия] 38. Биглер Р.С., Либен Л.С. Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предубеждений В: Kail RV, редактор. Прогресс в развитии и поведении ребенка. 34. Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press; НАС; 2006. с. 39–89. [PubMed] [Google Scholar] 39. Томаселло М., Мелис А.П., Тенни С., Вайман Э., Херрманн Э. Два ключевых шага в эволюции человеческого сотрудничества. Карр Антропол.2012;53(6):673–92. дои: 10.1086/668207 . [Google Академия] 41. Братман М.Е. Общая совместная деятельность. Философский обзор. 1992; 101: 327–41. [Google Академия]44. Хаманн К., Варнекен Ф., Гринберг Дж. Р., Томаселло М. Сотрудничество поощряет равное распределение детей, но не шимпанзе. Природа. 2011;476(7360):328–31. Эпб 2011/07/22. дои: 10.1038/природа10278 . [PubMed] [Google Scholar]47. Макгроу К.О., Дарм М.В., Дарнам М.Р. Относительная значимость пола, расы, возраста и очков в социальном восприятии детей.Сентябрь 1989 г. Журнал генетической психологии: исследования и теория человеческого развития. 1989;150(3):251–67. дои: 10.1080/00221325.1989.95 . [PubMed] [Google Scholar]49. Ливсли В.Дж., Бромли Д.Б. Восприятие человека в детстве и юности Оксфорд, Англия: John Wiley & Sons; 1973. [Google Scholar]50. Грефенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми младшего возраста совместных обязательств. Психология развития. 2009;45(5):1430–43. дои: 10.1037/A0016122. [PubMed] [Google Scholar]

Заполнение семейного портрета

Просмотрите большую часть литературы по воспитанию детей и развитию детей за последние несколько десятилетий, и вы найдете исследования о том, как матери влияют на своих детей в таких областях, как поведение, способности к чтению и математике или межличностные отношения.Чего вы не найдете, так это упоминаний о роли отцов в воспитании детей. Точно так же вам будет сложно найти исследования, основанные на ком-то, кто не является белым или представителем среднего класса.

«У нас есть целая наука о развитии ребенка, которая в значительной степени игнорирует 50 процентов родителей и основана на очень узком круге семей», — говорит Наташа Кабрера, доктор философии, профессор и директор Лаборатории вовлечения семьи в Университете Мэриленда. Колледж-Парк (UMCP). «Это не только несправедливо, мы лишаем себя возможности действительно описать, как работают семьи.

Кабрера познакомилась с искаженным характером статистики семейных исследований, проработав три года в качестве аналитика федеральной политики, в промежутке между получением докторской степени и запуском Лаборатории вовлечения семьи. Теперь, исследуя широкий спектр родительской и семейной динамики, она определила уникальные качества отцов, которые могут повысить эмоциональные и языковые навыки детей и навыки решения проблем.

Она также начала документировать, как положительные аспекты семей с низким доходом, меньшинств и иммигрантов могут помочь компенсировать то, что в противном случае могло бы быть изнурительной нехваткой ресурсов.«Лаборатория использует уникальный подход к изучению семейных взаимодействий, сосредоточив внимание на сильных сторонах семей, а не только на их слабостях или проблемах, с которыми они сталкиваются», — говорит бывший аспирант Дженесса Малин, доктор философии.

Теперь Кабрера и ее команда используют эти результаты для разработки новых вмешательств, улучшающих родительские навыки. Кроме того, через поток сообщений в блогах, кратких отчетах и ​​приглашенных беседах в сообществах исследовательская группа делится своими выводами с широким кругом аудиторий, включая родителей и политиков.«Наша цель — избавиться от действительно научного жаргона, четко и лаконично обсудить результаты исследований и объяснить последствия для политики», — говорит аспирант Кэтрин Кунс.

Семейный первый

Фактически, первое место работы

Кабреры было в политике. Вскоре после получения докторской степени по педагогической психологии в Денверском университете в 1995 году она забеременела, поэтому вместо того, чтобы подавать заявление на академическую работу, Кабрера заняла более благоприятную для семьи позицию, оценивая программы Head Start для Национальной академии наук в Вашингтоне, округ Колумбия. .C. Проработав там 18 месяцев, она получила стипендию в отделении демографических и поведенческих наук Национального института детского здоровья и человеческого развития (NICHD).

Работая над крупными исследованиями агентства, «мне действительно открылись глаза на то, насколько резко менялась демографическая ситуация в семье и насколько серьезной становилась проблема «пропавших без вести мужчин», — говорит Кабрера, имея в виду общее отсутствие отцов, включенных в психологические исследования.

Она начала организовывать встречи и рабочие группы для NICHD с ведущими учеными в этой области, чтобы выяснить, как расширить участие в исследованиях детского развития.Эти опросы становятся основой огромных наборов данных в открытом доступе, таких как Когорта продольных исследований раннего детства (ECLS-B), которая в настоящее время используется десятками исследовательских лабораторий по всей стране.

Вскоре после этого она решила занять должность преподавателя в UMCP, где затем открыла Лабораторию вовлечения семьи. Одним из насущных вопросов исследования был эффект отсутствующих отцов. Работая с профессором психологии Кембриджского университета Майклом Лэмбом, доктором философии, она обнаружила, что дети с отсутствующими отцами не так хороши, как дети с вовлеченными отцами по многим причинам, а не только потому, что у них меньше ресурсов.Эти причины включают в себя отсутствие со-родителя, стигматизацию семьи, приводящую к социальной изоляции и психологическому стрессу, связанному с отказом от ребенка ( Child Development , Vol. 71, No. 1, 2000).

Чтобы глубже изучить вклад отцов в семейную жизнь, Кабрера запустил небольшое исследование с участием нескольких десятков афроамериканских семей с низким доходом, целью которого было собрать конкретные детали семейных взаимодействий, записывая на видео мамы и папы дома, играя и разговаривая со своими детьми.(Опыт показал ей воочию одну из причин, по которой отцы плохо представлены в литературе по воспитанию детей: потребовалось три года, чтобы найти 50 отцов, желающих принять участие в исследовании.)

Кабрера и ее команда искали признаки того, что отцы проявляют чувствительность, например, утешая плачущих малышей или помогая детям, пытающимся справиться с игрушкой.

Однако, просмотрев сеансы, Кабрера заметил, что отцы разговаривали со своими детьми не так, как матери: они говорили полными предложениями, как если бы разговаривали со взрослыми.Поначалу она думала, что это бесчувственно к детям. Но когда она проанализировала свои данные, то обнаружила, что языковые навыки отцов на самом деле лучше предсказывают языковые навыки детей, чем у матерей ( Cognitive Science, Vol. 41, 2016). «Язык, который используют отцы, действительно сложен с лингвистической точки зрения, — говорит Кабрера. «Отцы также используют гораздо больше вопросов на букву «ч» — куда ты идешь? Зачем ты это делаешь? Эти вопросы заставляют детей лучше выражать свои мысли, потому что иногда папы не терпят тарабарщины, а мамы терпят.

Кабрера и ее команда обнаружили, что игривость отцов также связана с навыками словарного запаса детей. Кроме того, ее команда обнаружила, что связь между игривостью матерей и детским словарным запасом и эмоциональной регуляцией усиливалась, когда отцы больше участвовали в притворных, творческих играх ( Infant Mental Health Journal , Vol. 38, No. 6, 2017).

Выявление сильных сторон, разработка инструментов

Кабрера также провел исследование, сравнивающее траектории обучения расовых и этнических меньшинств, и получил неожиданные результаты.

Многие исследования, в которых сравнивали белых, черных и латиноамериканских детей, плохо учитывают социально-экономический статус. Итак, Кабрера и ее команда провели исследование, в котором все участники были бедны. Исследование отслеживало математику, чтение и социальные навыки у белых, черных и латиноамериканских детей с низким доходом от детского сада до третьего класса.

Что касается математики и чтения, белые дети детсадовского возраста в целом показали лучшие результаты, чем чернокожие дети, которые показали лучшие результаты, чем дети латиноамериканского происхождения. Но с точки зрения социальных навыков у латиноамериканских детей дела обстояли лучше, чем у других.«Латиноамериканские дети приходят в школу, они тихие, готовы сотрудничать, следуют правилам, и эти качества имеют значение», — говорит Кабрера.

Кроме того, команда обнаружила, что к третьему классу латиноамериканские дети, участвовавшие в исследовании, успевали лучше во всех областях, чем чернокожие дети, несмотря на то, что они столкнулись с аналогичными или даже более трудными обстоятельствами.

«Мы подумали: «Почему так? Чернокожие родители имеют более высокий уровень образования, больше читают своим детям, зарабатывают больше денег и редко остаются незарегистрированными». Кабрера подозревает, что причины связаны с несколькими факторами, разделившими семьи черных и латиноамериканцев в исследовании: живут в семьях с одним родителем ( Национальный исследовательский центр латиноамериканских детей и семей, , 2017).Кабрера считает, что расовая дискриминация, непропорционально распространенная среди чернокожих детей, также может сыграть значительную роль.

В настоящее время Кабрера работает над интервенционным проектом под названием Baby Books 2. При поддержке NICHD она работает с Калифорнийским университетом в Ирвине, коллегами Стефани Райх, доктором философии, и Грегом Дунканом, доктором философии, над изучением эффективности внедрения легко усваиваемых образовательных материалов. информацию по таким темам, как развитие ребенка, предотвращение травм и оптимальное воспитание детей, в детские книги.

В рамках другого проекта лаборатория сотрудничала с психологом Нью-Йоркского университета Кэтрин Тамис-ЛеМонда, доктором философии, и психологом Университета Питтсбурга Мелиссой Либертус, доктором философии, чтобы изучить, как матери и отцы влияют на развитие математических и пространственных навыков у малышей из английского языка. и испаноязычные семьи с различным социально-экономическим статусом. При поддержке гранта Национального научного фонда проект «Повседневное обучение» собирает данные двух домашних посещений, в ходе которых дети играют в математические игры с каждым родителем и исследователем.Кабрера говорит, что наблюдательное исследование вдохновлено предыдущими исследованиями, показывающими, что домохозяйства с низким доходом редко вовлекают своих детей в математические разговоры, такие как счет вслух или обсуждение форм и узоров. Ее цель состоит в том, чтобы определить родительские характеристики — математические способности, отношение к математике, веру в важность изучения математики, — которые объясняют различия в проведении связанного с математикой обучения дома, и использовать эти знания для разработки эффективного вмешательства.

Кабрера также исследует, как иммигрант в Соединенных Штатах влияет на воспитание детей.По ее словам, в этой области проводилось не так много исследований, поэтому ей пришлось начинать с нуля, проводя фокус-группы и спрашивая родителей-иммигрантов, каково это — воспитывать ребенка в Соединенных Штатах. На данный момент исследователи обнаружили, что дети в семьях иммигрантов с очень небольшим доходом и социальной поддержкой лучше, чем ожидалось, в определенных областях, включая развитие социальных навыков ( Национального исследовательского центра латиноамериканских детей и семей, , 2017).

«Мы думаем, что это может быть связано с тем, что семьи иммигрантов чаще состоят из семей с двумя родителями», — говорит Кабрера.«Они также сообщают о гораздо меньшем количестве конфликтов и депрессии, несмотря на более низкий уровень образования и дохода родителей».

Студенческий опыт

Как и Кабрера, некоторые ученики Кабреры по окончании учебы стали работать политическими аналитиками в государственных учреждениях и некоммерческих организациях, таких как Child Trends, и половина ее нынешних учеников хотят пойти по тому же пути. «Время, проведенное Наташей в NICHD, действительно открыло для нас много дверей с точки зрения наличия связей не только с преподавателями, и мы часто сотрудничаем с самыми разными людьми в этой области», — говорит аспирант Эйвери Хеннигар.

Примером такого сотрудничества является профессор социальной работы Университета Темпл и известный исследователь отцовства Джей Фаган, который руководит Сеть исследований и практики отцовства. Фэган специализируется на оценке учебных планов программ, направленных на повышение вовлеченности родителей и повышение их родительских навыков у отцов с низким доходом. Кабрера часто предлагает студентам, менее заинтересованным в академической карьере, объединиться с Фэганом, чтобы получить более широкий исследовательский опыт.

Ее ученики также извлекли пользу из того, что сопровождали Кабреру на нескольких беседах и панельных дискуссиях, на которые ее ежегодно приглашают организации, занимающиеся отцовством, особенно религиозные программы, которые предлагают услуги для мужчин, которые могут не заниматься своими семьями.«Вместо слов поддержки отцы с низким доходом часто слышат, что, если они не будут финансово поддерживать своих детей, они не смогут быть хорошими отцами», — говорит Кабрера. «Услышав, как я говорю им, что наука говорит, что они могут внести свой вклад в других важных направлениях, возникает важное чувство подтверждения».

Студенты

Кабреры также приобрели опыт в составлении своих исследований о семьях в аналитических записках и сообщениях в блогах для правительственных и некоммерческих организаций, таких как Национальный исследовательский центр латиноамериканских детей и семей и детских тенденций.Кроме того, Кабрера участвовала в панелях о воспитании детей для Национальной академии наук и Министерства здравоохранения и социальных служб США и представила свое исследование Национальному центру исследований семьи и брака, среди других групп.

«Я не думаю, что мои ученики должны быть такими, как я, — говорит Кабрера. «Я действительно хочу, чтобы мои ученики выбрали свой собственный путь для участия в этой области».

границ | Исполнительные функции и качество взаимодействия в классе в детском саду у детей 5–6 лет

Введение

Согласно международным лонгитюдным исследованиям, качество дошкольного образования имеет большое значение для дальнейшего психологического развития детей (Vandell et al., 2010; Холл и др., 2013; Хамре и др., 2014; Сильва и др., 2014). Произвол или исполнительные функции являются одним из ключевых психологических образований дошкольного возраста и предикторов будущей успеваемости в учебе (Best et al., 2009; Welsh et al., 2010; Willoughby et al., 2012; Diamond, 2013; Yeniad et al. др., 2013). Значительное развитие управляющих функций в дошкольном возрасте (Выготский, 1984; Best et al., 2009; Diamond, 2013) говорит о важности изучения факторов, которые могут способствовать этому процессу в этот период.

Подходы к пониманию произвола в российской и западной психологии различны. Последняя традиционно базируется на модели управляющих функций (УФ) А. Мияке (Мияке и др., 2000), а российские ссылаются на культурно-историческую теорию Выготского (1984). Согласно модели Мияке, УФ представляют собой группу когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение проблем и адаптивное поведение в новых ситуациях (Мияке и др., 2000). EF делятся на следующие основные компоненты: (1) рабочая память, как зрительная, так и вербальная; (2) когнитивная гибкость, связанная со способностью переключаться с одного правила на другое; и (3) тормозящий контроль, предполагающий торможение доминирующей реакции в пользу того, что требуется для выполнения задачи (Diamond, 2013).Несмотря на то, что эта модель изначально основывалась на результатах, полученных у взрослых, возможность ее использования для описания развития УФ в детском возрасте была подтверждена в работах зарубежных авторов (Lehto et al., 2003; Visu-Petra et al., 2012; Diamond, 2013), а также российских исследователей (Киселев, 2016; Веракса и др., 2018, 2020). Таким образом, эти функции рассматриваются как основа произвольного поведения ребенка. В основе культурно-исторического подхода лежит концепция Л.С. Выготского о системной структуре высших психических функций (Выготский, 1934).Ключевым моментом здесь является представление о том, что в процессе онтогенетического развития происходит ряд качественных изменений, заключающихся в формировании новых систем функций. Таким образом, в дошкольном возрасте восприятие сближается со словесным мышлением, и в результате объединения этих функций в единый процесс осмысленного осмысленного восприятия формируется новая система. В силу такой перестройки происходит постепенное опосредование психических процессов с помощью внешних, а затем внутренних средств (например, внешней и внутренней речи), что, в свою очередь, приводит к формированию произвольного внимания, логической памяти, речи, мышление и другие высшие психические функции (Выготский, 1984).Несмотря на различие теоретических подходов к пониманию дошкольного развития и произвольности, в каждом из подходов изучается одна и та же реальность (Алмазова и др., 2016).

В многочисленных исследованиях описаны различные факторы, влияющие на УФ, такие как индивидуальные особенности ребенка: возраст (Carlson et al., 2013), пол (Wiebe et al., 2008; Sobkin, Veraksa et al., 2016; Veraksa et al., 2016; al., 2020), невербальный интеллект (Rueda et al., 2005), а также различные семейные факторы: социально-экономический статус семьи (Wiebe et al., 2008; Hook et al., 2013), уровень образования родителей (Ardila et al., 2005) и качество взаимодействия родителей и детей (Hammond et al., 2012). Однако качество образовательной среды влияет и на развитие ЭФ. Поскольку обучение происходит в детском саду при взаимодействии с воспитателем и этот процесс влияет на развитие ребенка (Pianta et al., 2002; Hamre, Pianta, 2007; Kaufman, 2010; Hamre et al., 2013; Hestenes et al., 2015; Дюваль и др., 2016), традиционно, начиная с работ Выготского (1934, 1984), предполагалось, что основной воспитательной задачей детского сада в России является помощь детям в овладении разными культурными формами знаний (напр.г., символы, модели, схемы и др.), а также культурные инструменты для работы с ними. Для ребенка взрослый выступает ключевой фигурой, носителем идеальных форм культуры (социальных правил и норм поведения), образцом произвольных действий и культурных средств овладения собственным поведением (Выготский, 1984). . По Выготскому, основным механизмом развития является подражание (Выготский, 1984). Вот почему так значима фигура взрослого для реализации образовательных программ в советских и российских детских садах, так как вся деятельность там основана на повторении действий воспитателя.Однако Выготский также утверждал, что среда является для ребенка источником действия, поскольку дает возможность для деятельности, одобряемой взрослым (Выготский, 1984).

Результаты исследований, направленных на изучение влияния образовательной среды на УФ, подчеркивают важность комфортного эмоционально-психологического климата в группе (Hamre, Pianta, 2007; Hamre et al., 2013; Hatfield et al., 2013). Исследования, посвященные проблеме взаимоотношений ЭФ и образовательной среды, показывают, что стресс является одним из основных тормозящих факторов (Schoofs et al., 2008; Hatfield et al., 2013), что связано со способностью педагога оказывать эмоциональную поддержку в группах детского сада. Хэтфилд и др. (2013) показали, что дети в классах, характеризующихся более высоким уровнем эмоциональной поддержки, демонстрируют более низкий уровень кортизола, чем дети в классах, характеризующихся более низким уровнем эмоциональной поддержки. Учителя, которые принимают во внимание идеи детей, помогают последним чувствовать себя комфортно в классе и, таким образом, снижают уровень стресса и способствуют развитию их УФ (Hatfield et al., 2013). Позитивные отношения между учителем и ребенком, то есть отношения, характеризующиеся чувствительностью и теплотой, побуждают детей к активному участию в обучении (Pianta, 1999; Hughes and Kwok, 2007), что влияет на развитие их УФ (Williford et al., 2013). Когда учителя удовлетворяют потребности детей в своей группе, дети, как правило, больше участвуют в мероприятиях, предлагаемых в классе (Hatfield et al., 2013). Согласно культурно-историческому подходу, основным процессом, влияющим на развитие ребенка, является социальное взаимодействие со взрослым (Выготский, 1984).Кроме того, участие ребенка в занятиях в классе помогает ему развивать УФ при взаимодействии со сверстниками в игре и групповой работе (Выготский, 2004). По Выготскому, «человеческое поведение есть продукт развития системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и общественного сотрудничества» (38, с. 865).

Результаты нескольких исследований показали, что качество взаимодействия в классе, измеряемое Системой оценки в классе (CLASS) (Pianta et al., 2008), был предиктором способности детей к обучению (Sabol et al., 2013) и уровня УФ (Bodrova et al., 2006; Rimm-Kaufman et al., 2009; Weiland et al., 2013; Hamre et al. , 2014). Метод CLASS оценивает опыт работы в классе в следующих трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эмоциональная поддержка относится к определенному учебному поведению, которое помогает детям развивать теплые, поддерживающие отношения, чувствовать себя комфортно в классе и получать удовольствие от обучения и общения.Организация в классе описывает определенное поведение учителя, которое помогает детям развивать навыки регулирования собственного поведения, поддерживать интерес к учебной деятельности и получать максимальную отдачу от каждого дня в детском саду. Учебная поддержка относится к определенному поведению учителя, которое поддерживает когнитивное развитие детей (Pianta et al., 2008). В исследовании Вейланда и его коллег было обнаружено, что параметры CLASS (эмоциональная поддержка и организация класса) являются предикторами развития компонентов УФ, таких как тормозной контроль, рабочая память и переключение (Weiland et al., 2013). Хамре и др. (2014) выявили, что дети из групп с высокими баллами по шкале учебной поддержки показали более высокие результаты при прохождении тестов на рабочую память, чем дети из групп с низкими баллами. В группах с высокими баллами по организации занятий дети показали лучшие результаты в задаче на торможение, чем дети из групп с низкими баллами в этой области. Авторы предполагают, что широкий доброжелательный характер положительной обратной связи со стороны взрослого также важен для развития УФ (Mashburn et al., 2008). Способность ребенка развивать когнитивные навыки зависит от возможностей, предоставляемых взрослым, для выражения существующих навыков и развития более сложных (Pianta et al., 2008).

Методология CLASS основана на теории развития и идеях культурно-исторического подхода, которые показывают взаимодействие между учащимися и взрослыми как основной механизм развития и способностей ребенка к обучению (Greenberg et al., 2001; Mashburn and Pianta, 2006; Hamre и Пианта, 2007).Их объяснение основано на положении Выготского о «зоне их ближайшего развития», определяемой содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной деятельности со взрослым (Выготский, 1984). Из этого представления следует ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка. По Выготскому, процессы развития следуют за процессами обучения (Выготский, 1934). Правильно организованное обучение опирается на зону ближайшего развития ребенка, на те психические процессы, которые начинают складываться в совместной деятельности со взрослыми и затем функционируют в его самостоятельной деятельности.По сути, обучение – это общение, организованное особым образом. Вот почему метод CLASS основан исключительно на взаимодействии учителей и учеников в классах. Он не оценивает ни наличие материалов, ни другие параметры физической среды, ни содержание образовательной программы в детском саду. В этом основное отличие данного метода от других методик, оценивающих качество образовательной среды, например, ECERS-R (Harms et al., 2005). Наше предыдущее исследование не показало значимой связи между показателями УФ и суммарным баллом по шкале ECERS-R, а также баллами по всем семи субшкалам (Белолуцкая и соавт., 2018). Мы предполагаем, что такие результаты обусловлены смешением показателей качества физической среды и качества взаимодействия персонала и детей в детском саду. Поэтому важно отделить показатели качества взаимодействия воспитателя с ребенком от других параметров образовательной среды. В связи с этим CLASS представляется наиболее актуальным для оценки качества образовательной среды.

Данное исследование является первым российским исследованием, в котором сделана попытка сравнить уровни УФ детей и качество взаимодействия в классе, измеряемое CLASS в дошкольных детских садах.В соответствии с предыдущими исследованиями (Бодрова и др., 2006; Машбурн и др., 2008; Римм-Кауфман и др., 2009; Сабол и др., 2013; Вейланд и др., 2013; Хамре и др., 2014) Ожидалось, что качество взаимодействия в классе в группе детского сада значимо связано с уровнем УФ детей.

Материалы и методы

Участники

В исследовании приняли участие 26 старших групп государственных детских садов г. Москвы. Выборку данного исследования составил 551 ребенок в возрасте от 5 до 6 лет [ M (5.6 лет)]. Из них 271 (49,2%) мальчики и 280 (50,8%) девочки. Все дети были русскоязычными, без задержек в развитии. Выбор детей этой возрастной группы обусловлен тем, что в этом возрасте различия в развитии УФ наиболее очевидны, тогда как к концу подготовительной группы (около 7 лет) большинство детей достигают примерно одинакового уровня произвольности.

В исследование были включены муниципальные детские сады в районах, характеризующихся одинаковым уровнем инфраструктуры и рассчитанных на размещение преимущественно семей со средним достатком.Это обеспечило относительно однородную социально-экономическую выборку. Во всех детских садах использовалась одна и та же образовательная программа «От рождения до школы» (Веракса и др., 2014).

Все родители были проинформированы о целях исследования и дали письменное согласие на участие детей в исследовании.

Меры

Качество взаимодействия в классе

Качество взаимодействия в классе в детском саду измерялось с помощью CLASS (дошкольный уровень) (Pianta et al., 2008).В Соединенных Штатах CLASS использовался и апробировался в тысячах классов, от дошкольного до старшего школьного возраста (Hamre et al., 2014). Этот метод требовал не менее четырех 30-минутных циклов наблюдения в группе (общая продолжительность = 120 мин/занятие). Метод CLASS оценивал опыт работы в классе в трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эти три основных домена включали 10 параметров, которые оценивались по 7-балльной шкале Лайкерта. Из баллов, полученных в каждом измерении, были рассчитаны три балла домена.

Исполнительные функции

Затем были использованы следующие четыре метода для оценки всех основных компонентов УФ:

Запрет. Для оценки торможения использовали подтест NEPSY-II (Korkman et al., 2007) «Торможение». Стимулы включали две страницы с изображением черных и белых квадратов и кругов. На одной странице, используемой для практики, отображались восемь фигур, расположенных в линию; на другой странице, используемой для тестовых испытаний, отображались 40 цифр, расположенных в пять строк.Задание состояло из двух частей: (1) называние (форма каждого предмета, изображенного на странице) и (2) торможение (называние каждого предмета обратным названием, т. е. произнесение «круг», когда видишь квадрат). Каждому ребенку было предложено заполнить страницу как можно быстрее. Фиксировалось количество ошибок (как исправленных ребенком, так и не исправленных) и время, затраченное на выполнение обоих заданий.

Когнитивная гибкость. Для оценки когнитивной гибкости использовалась сортировка карточек изменения размеров (Zelazo, 2006).Детям предлагалось рассортировать серию бивалентных тестовых карточек (с изображением красных кроликов и синих лодок) сначала по одному размеру (цвет), а затем по другому (форма). С третьей попытки ребенок должен был отсортировать карточки по более сложному правилу с дополнительным множителем (карточки с/без рамок). Был рассчитан показатель точности (макс. = 24).

Вербальная рабочая память . Субтест «Повторение предложений» NEPSY-II использовался для оценки вербальной рабочей памяти.Стимулы включали 17 предложений возрастающей длины и сложности. Каждому ребенку читали вслух по одному предложению, а затем ребенка просили повторить его. Если ребенок правильно вспомнил предложение, ответ оценивался в 2 балла; при наличии одной или двух ошибок ответ оценивался в 1 балл; при наличии более двух ошибок ответ оценивался в 0 баллов. Если ребенок получал 0 баллов в трех последовательных попытках, процедуру прекращали; в противном случае ребенок получал все 17 предложений задания.Затем была рассчитана оценка точности (макс. = 34).

Зрительная рабочая память . Субтест «Память на образы» NEPSY-II использовался для оценки уровня зрительной рабочей памяти и зрительно-пространственной ориентировки. Это задание включало четыре попытки. В каждом испытании каждому ребенку показывали сетку с четырьмя-восьмью рисунками. Сетка выставлялась на 10 с, а затем убиралась. Далее ребенку давали пустую сетку и набор карточек, на некоторых из которых были изображены те же рисунки, что были представлены ранее.Задача ребенка состояла в том, чтобы выбрать подходящие рисунки и разместить их на сетке в том же месте, что и ранее. В данном тесте фиксировались следующие суммарные баллы: (1) «Содержание», отражающее правильность запоминания деталей изображения, (2) «Пространственное», отражающее правильность запоминания конфигурации, и (3) «Бонусная». », что означает правильное запоминание и учет обоих параметров одновременно. Наконец, все три показателя суммировались в общем балле (макс. = 120).

Результаты исследования по апробации этой батареи методов показали ее надежность и родство с результатами традиционных российских качественных методов (Алмазова и др., 2016). Эти четыре метода, в отличие от традиционных российских инструментов оценки (Венгер и Холмовская (ред.), 1978), позволяют увидеть не только качественные, но и количественные различия в развитии произвола. Они более надежны, менее субъективны и больше подходят для статистического анализа.В предыдущем исследовании наиболее показательными методами оценки произвольности были выделены следующие: тест «Торможение» (NEPSY-II) в случае модели А. Мияке и методы «Схематизации» в теории способностей Венгера (1986). .

В качестве дополнительных контрольных показателей развития детей использовались возраст, пол и уровень невербального интеллекта. Невербальный подвижный интеллект оценивали с помощью теста Raven’s Colored Progressive Matrices (Raven et al., 1998). В задание входило три набора матриц по 12 элементов в наборе.Каждый предмет представлял собой узор из геометрических узоров с недостающим элементом. Задача состояла в том, чтобы выбрать недостающую часть из шести доступных вариантов. Детей тестировали индивидуально без ограничения по времени, но процедура прекращалась, когда ребенок неправильно отвечал на четыре вопроса подряд. Были рассчитаны баллы точности (макс. = 36).

Процедура

Оценка качества взаимодействия в классе проводилась в течение учебного года одним сертифицированным специалистом по методу CLASS.

Оценка УФ проводилась во второй половине учебного года, в ходе двух индивидуальных встреч с каждым ребенком (каждая по 20–25 мин), в тихой комнате детского сада.Детей прямо спрашивали об их желании участвовать в исследовании, и они также могли в любое время выйти из исследования или отказаться от участия в нем.

Отзыв о результатах КЛАСС-оценки передан в администрацию детского сада вместе с обобщенными результатами оценки детей в конце учебного года.

Результаты

Описательная статистика (среднее значение и стандартное отклонение) для показателей CLASS и EF представлена ​​в таблицах 1, 2.Показатели домена и параметров CLASS в основном колеблются вокруг среднего уровня качества (4–5 баллов) (см. Таблицу 2). В московских детских садах педагоги хорошо умеют создавать эмоциональную поддержку ( М = 5,45) и организовывать групповую работу ( М = 5,12), тогда как инструментальная поддержка в большинстве групп находится на низком уровне ( М = 3,18). Наивысшие результаты были получены по следующим измерениям: чувствительность учителя ( M = 6,10) и негативный климат ( M = 1).98 – обратная шкала) в домене эмоциональной поддержки и управления поведением ( М = 5,58) и продуктивности ( М = 5,27) в домене организации занятий. Самые низкие результаты были получены в измерении развития концепции ( M = 2,60) в области учебной поддержки.

Таблица 1. Описательная статистика для показателей УФ и невербального интеллекта (среднее значение и стандартное отклонение).

Таблица 2. Результаты оценки областей и измерений CLASS (среднее значение и стандартное отклонение).

На первом этапе статистического анализа был проведен кластерный анализ результатов в оценке CLASS (метод К-средних). Это позволило выделить три группы с низким, средним и высоким уровнем взаимодействия воспитателя с ребенком (табл. 3). Все группы имеют достоверные различия во всех доменах CLASS (критерий Крускала-Уоллиса, p ≤ 0,005).

Таблица 3. Конечные центры кластеров на основе трех доменов CLASS.

На втором этапе были выделены крайние группы: 5 с низким и 10 с высоким уровнем качества взаимодействия в классе. Были отобраны три группы детского сада с низким уровнем качества (65 детей) и три группы с высоким уровнем качества (68 детей). Эти группы мы подбирали парами так, чтобы они были из одного детского сада (то есть имели одинаковый уровень физической среды), но отличались качеством взаимодействия.Группы с высоким уровнем взаимодействия учителя и ребенка имели значительно более высокий уровень эмоциональной поддержки, организации занятий и учебной поддержки, чем группы с низким уровнем организации занятий.

Попарное сравнение выбранных групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе показало достоверные различия (критерий Манна-Уитни, p ≤ 0,001) по всем 10 параметрам метода CLASS (см. табл. 2).

Парный анализ групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе (см. табл. 4) не выявил статистически значимых различий по возрасту, невербальному интеллекту и вербальной рабочей памяти.Кроме того, кросс-табличный анализ показал, что достоверных различий в количестве девочек и мальчиков в выделенных группах не было (в группе с низким уровнем CLASS мальчиков было 50 %, а в группе с высоким уровнем CLASS — 50 %). 57 % — мальчики).

Таблица 4. Различия по возрасту, компонентам невербального интеллекта и управляющих функций у дошкольников с низким и высоким качеством взаимодействия в классе.

Однако дети из групп с высоким уровнем взаимодействия в классе имеют достоверно более высокие результаты в тесте зрительной рабочей памяти и меньше ошибок в «субтесте на торможение», чем дети из групп с низким уровнем взаимодействия в классе.В то же время дети из групп с низким уровнем КЛАСС лучше справляются с заданием на когнитивную гибкость, чем дети из групп с высоким уровнем КЛАСС.

Таким образом, анализ показал наличие достоверных различий в уровне развития управляющих функций в группах детей с низким и высоким качеством учебного взаимодействия.

Обсуждение

Целью данного исследования было изучение взаимосвязи между качеством организации занятий в группах детского сада и уровнем управляющих функций дошкольников.В результате сравнения двух крайних групп, достоверно различающихся по уровню взаимодействия в классе, выявлены кардинальные различия в развитии зрительной рабочей памяти, когнитивной гибкости, торможения.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что у детей из групп с высоким качеством взаимодействия на уроке более высокий уровень развития зрительной рабочей памяти. Важно отметить, что использованная в исследовании методика «память на образ» позволяет оценить не только уровень развития зрительной рабочей памяти и пространственной ориентировки, но и способность детей к обучению.Таким образом, можно сделать вывод, что в группах с качественной обстановкой дети легче запоминают визуальную информацию, а также легче обучаются. Это подтверждают и результаты предыдущих исследований (Weiland et al., 2013).

В отличие от предыдущих исследований (Weiland et al., 2013; Duval et al., 2016), не было обнаружено связи между вербальной рабочей памятью и качеством взаимодействия в классе. В классе, как показали Ornstein et al. (2010), язык учителя во время обучения влияет на развитие памяти детей.Отсутствие существенных различий в данном исследовании может быть связано с особенностями использованной методики, успешность которой связана с языковым развитием детей (Klem et al., 2015), в то время как в других исследованиях в меньшей степени использовались связанные с речью тесты (например, метод The ​​Forward and Backward Digit Span).

В результате проведенного анализа установлено, что в задаче на торможение дети из групп с высоким качеством среды допускают меньше неисправленных ошибок и несколько больше исправляемых, чем дети из групп с высоким качеством.При этом время, затраченное на выполнение этого задания, в двух группах существенно не различалось. Следовательно, в группах с высоким качеством классного взаимодействия у детей лучше приобретаются навыки когнитивного контроля и более развиты навыки самопроверки при выполнении заданий. Этот вывод согласуется с другими исследованиями, показывающими, что навыки УФ развиваются посредством социальных взаимодействий (например, Pianta, 1999; Williford et al., 2013). Именно в совместной деятельности с педагогом и сверстниками у дошкольника вырабатывается способность к тормозному контролю.

С другой стороны, результаты исследования показали, что уровень когнитивной гибкости был выше в группах с низким уровнем взаимодействия в классе. Этот вывод можно объяснить особенностями организации работы в группах: по методике КЛАСС высокий уровень организации работы в группе предполагает четкое знание и соблюдение детьми всех правил и распорядка дня группы – они действуют как «хорошо смазанная машина» (Pianta et al., 2008). В такой группе ребенку редко приходится приспосабливаться к новым требованиям и условиям, что, возможно, замедляет развитие познавательной гибкости.Тогда как в группах, где взаимодействие в классе менее организовано, детям приходится постоянно переключаться между разными правилами и внезапными событиями, что способствует тренировке когнитивной гибкости. Более подробный анализ взаимосвязи отдельных областей и измерений методики CLASS с результатами методики когнитивной гибкости позволил бы уточнить полученный результат и выяснить, какой из параметров взаимодействия оказывает наибольшее влияние на развитие этой способности. .

Сильные стороны, ограничения и предложения для будущих исследований

Важно отметить, что в выделенных крайних группах дети существенно не различались по ряду факторов, влияющих на уровень развития УФ, таких как: уровень развития невербального интеллекта (Rueda et al., 2005), возраст ( Carlson et al., 2013) и пола (Wiebe et al., 2008; Собкин, Веракса и др., 2016; Веракса и др., 2020). Это говорит о том, что полученные результаты не связаны с влиянием этих переменных.Также важно отметить, что анализируемые группы с низким и высоким качеством взаимодействия были отобраны из одних и тех же детских садов. Это подчеркивает важность качества взаимодействия воспитателя и ребенка в развитии УФ, а не качества физической среды детского сада. Таким образом, исследование показало, что именно общение педагога с детьми, а также способность педагога способствовать общению между детьми наиболее тесно связаны с развитием УФ у дошкольников.Полученный результат подтверждает положение культурно-исторического подхода о значимой роли взрослого в развитии ребенка (Выготский, 1934, 1984). На протяжении всего взаимодействия воспитателя и ребенка происходит интериоризация культурных норм и средств произвольного поведения (Выготский, 1984, 2005). Поэтому именно использование метода CLASS (Pianta et al., 2008), ориентированного на взаимодействие, в отличие от ECERS-R (Harms et al., 2005), связывает нас с культурно-исторической теорией.

Однако это исследование имеет ряд существенных ограничений. Анализируемая выборка состояла всего из 132 детей из шести групп детского сада, что не позволяет обобщить результаты. Кроме того, в данном исследовании семейные факторы не учитывались. Например, уровень образования родителей и качество детско-родительских взаимодействий влияют на развитие управляющих функций (Rueda et al., 2005; Hook et al., 2013; Алмазова и др., 2016).

Через год планируется провести повторную проверку УФ в данной выборке и дополнить исследование информацией об образовательном уровне родителей, что позволит проанализировать вклад качества взаимодействия в детском саду в развитие EF, в то же время контролируя семейные факторы. Кроме того, мы планируем увеличить выборку, что позволит дополнительно проанализировать индивидуальный вклад доменов CLASS в развитие УФ дошкольников.

Заключение

В результате исследования впервые на российской выборке установлена ​​связь между качеством взаимодействия в группах детского сада и развитием компонентов УФ у детей 5–6 лет.Полученные результаты показывают важность таких умений педагога для развития детей, как создание эмоционально приятной атмосферы в группе, организация групповой работы детей, использование эффективных приемов развития мышления и речи дошкольников.

Таким образом, метод КЛАСС показал себя как важный инструмент измерения качества образовательной среды детского сада.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием человека рассмотрены и одобрены Этическим комитетом Психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (№ разрешения 2018/41). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

AV внесли свой вклад в представленную идею (т.е. вопросы исследования) и теоретическую основу. БД участвовала в сборе данных.OA проверила аналитические методы и провела анализ. DB написал рукопись с критическими отзывами и вкладом от AV и OA. Все авторы обсудили результаты и одобрили представленную рукопись.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РНФ №. 20-78-20009.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают благодарность за помощь в сборе данных студентам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, руководителям дошкольных учреждений г. Москвы и родителям воспитанников детских садов.

Ссылки

Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. (2016). Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и инструментов диагностики. Нац.Психол. Дж. 4, 14–22. doi: 10.11621/npj.2016.0402

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ардила, А., Росселли, М., Матула, Э., и Гуахардо, С. (2005). Влияние уровня образования родителей на развитие управляющих функций. Дев. Нейропсихология . 28, 539–560. дои: 10.1207/s15326942dn2801_5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белолуцкая А. К., Веракса А. Н., Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А., Гаврилова М.Н. и Шиян И. Б. (2018). Связь образовательной среды в детском саду с исполнительными функциями в дошкольном возрасте. Психология. науч. Образовательный 23, 85–96. doi: 10.17759/pse.2018230608

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2006). «Саморегуляция как ключ к готовности к школе: как воспитатели дошкольного образования могут продвигать эту важную компетенцию». в Критические проблемы профессионального развития детей младшего возраста , под редакцией М.Заслоу и И. Мартинес-Бек, 5-е изд. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса. 203–224.

Академия Google

Карлсон, С. М., Зелазо, П. Д., и Фаджа, С. (2013). «Исполнительная функция.» в Оксфордский справочник по психологии развития: тело и разум , изд. П. Д. Зелазо. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. (706–743).

Академия Google

Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. Энн. Преподобный Психолог. 64, 135–168.

Академия Google

Дюваль, С., Бушар, К., Пейдж, П., и Амель, К. (2016). Качество взаимодействия в классе в детском саду и исполнительные функции у пятилетних детей. Cogent Educ. 3, 120–129. дои: 10.1080/2331186X.2016.1207909

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гринберг М.Т., Домитрович К. и Бамбаргер Б. (2001). Профилактика психических расстройств у детей школьного возраста: современное состояние проблемы. Пред. Лечение 4:Статья 1а.

Академия Google

Холл, Дж., Сильва К., Саммонс П., Мелхуиш Э., Сирадж-Блатчфорд И. и Таггарт Б. (2013). Может ли дошкольное учреждение защитить когнитивное и социальное развитие маленьких детей? Различия в зависимости от качества центра и продолжительности посещения. Сх. Эффект. Ш. Импров. 24, 155–176. дои: 10.1080/09243453.2012.749793

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хаммонд, С.И., Мюллер, У., Карпендейл, Дж.И., Бибок, М.Б., и Либерманн-Файнстоун, Д.П. (2012). Влияние родительской поддержки на исполнительную функцию дошкольников. Дев. Психол . 48, 271–281. дои: 10.1037/a0025519

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хамре Б., Хэтфилд Б., Пианта Р. и Джамиль Ф. (2014). Доказательства общих и предметных элементов взаимодействия учителя и ребенка: ассоциации с развитием детей дошкольного возраста. Детская разработка. 85, 1257–1274 doi: 10.1111/cdev.12184

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2007). «Возможности обучения в дошкольных и младших классах». в «Готовность к школе и переход в детский сад в эпоху ответственности », редакторы Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу. Балтимор, Массачусетс: Брукс.

Академия Google

Хамре, Б.К., Даунер, Дж.Ф.М., и Пианта, Р.К. (2013). «Повышение намеренного использования учителями эффективных взаимодействий с детьми: разработка и тестирование мероприятий по профессиональному развитию». в Справочнике по дошкольному образованию , изд.RC Пианта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Академия Google

Хармс Т., Клиффорд Р. М. и Крайер Д. (2005). Шкала оценки окружающей среды в раннем детстве (ECERS-R), пересмотренное издание. Ранний ребенок. Рез. Q. 20, 345–360

Академия Google

Хэтфилд, Б.Е., Хестенес, Л.Л., Кинтнер-Дуи, В., и О’Брайен, М. (2013). Эмоциональная поддержка в классе предсказывает различия в уровнях кортизола и альфа-амилазы у детей дошкольного возраста. Ранний ребенок.Рез. Q. 28, 347–356. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.08.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Hestenes, L.L., Kintner-Duffy, V.L., Wang, Y.C., La Paro, K.M., Mims, S., Crosby, D.A., et al. (2015). Сравнение показателей качества в детских учреждениях: понимание использования нескольких показателей в QRIS Северной Каролины и их связи с социально-эмоциональным развитием детей дошкольного возраста. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 30, 199–214. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.06.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крюк, С. Дж., Гвендолин, Б. А., Лоусон, М., и Фарах, Дж. (2013). Le statut socialéconomique et le développement des fonctions exécutives [Социально-экономическое положение и развитие исполнительных функций]. Монреаль: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста и Кластер стратегических знаний в области развития детей младшего возраста.

Академия Google

Хьюз, Дж. Н., и Квок, О. (2007). Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. Дж. Образование. Психол. 99, 39–51. дои: 10.1037/0022-0663.99.1.39

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кауфман, К. (2010). Исполнительная функция в классе: практические стратегии повышения успеваемости и совершенствования навыков для всех учащихся. Балтимор, Массачусетс: Brookes Publishing.

Академия Google

Киселев С.Ю. (2016). Дефицит исполнительских способностей как фактор риска возникновения слабости в понимании грамматики у русскоязычных детей. евро. Психиатрия 33, S131–S142.

Академия Google

Клем, М., Мелби-Лерваг, М., Хагтвет, Б., Листер, С. Х., Густафссон, Дж. Э., и Халм, К. (2015). Повторение предложений является мерой языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Дев. науч. 18, 146–154. doi: 10.1111/указ.12202

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коркман, М., Кирк, У., и Кемп, С.Л. (2007). НЕПСИ II. Административное руководство. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Лехто, Дж., Юуярви, П., Коойстра, Л., и Пулккинен, Л. (2003). Размеры исполнительного функционирования: данные детей. Бр. Дж. Дев. Психол. 21, 59–80. дои: 10.1348/026151003321164627

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Mashburn, A.J., Pianta, R.C., Hamre, B.K., Downer, J.T., Barbarin, O.A., Bryant, D., et al. (2008). Показатели качества занятий в дошкольных учреждениях и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Детская разработка. 79, 732–749. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01154.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Хауэртер А. и Вейгер Т. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Когнит. Психол. 41, 49–100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Орнштейн, П.А., Коффман, Дж. Л., Грэммер, Дж. К., Сан-Суси, П. П., и МакКолл, Л. Э. (2010). «Связывание контекста в классе и развитие навыков детской памяти». в The Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development , eds J. Meece and J. Eccles. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Пианта, Р. К., Ла Паро, К. М., Пейн, К., Кокс, М. Дж., и Брэдли, Р. (2002). Отношение окружающей среды в классе детского сада к учителю, семье, школьным характеристикам и результатам ребенка. Элемент. Ш. J. 102, 225–238. дои: 10.1086/499701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пианта, Р., ЛаПаро, К., и Хамре, Б. (2008). Руководство по системе оценки в классе PreK. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Академия Google

Пианта, RC (1999). Развитие отношений между детьми и учителями. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Академия Google

Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж. К., и Корт, Дж. Х. (1998). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Равена. Раздел 2: Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд: Oxford Psychologists Press.

Академия Google

Римм-Кауфман С.Э., Керби Т.В., Гримм К.Дж., Натансон Л. и Брок Л.Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества класса в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Дев. Психол. 45, 958–972.дои: 10.1037/a0015861

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Руэда М.Р., Ротбарт М.К., МакКэндлисс Б.Д., Саккоманно Л. и Познер М.И. (2005). Обучение, созревание и генетическое влияние на развитие исполнительного внимания. Сравните. Исследование 102, 14931–14936. doi: 10.1073/pnas.0506897102

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сабол, Т.Дж., Солидей Хонг, С.Л., Пианта, Р.К., и Бурчинал, М.Р. (2013). Могут ли рейтинговые программы Pre-K предсказать обучение детей? Наука 341, 845–846. doi: 10.1126/science.1233517

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Скуфс, Д., Прейс, Д., и Вольф, О. Т. (2008). Психосоциальный стресс вызывает нарушения рабочей памяти в парадигме n-back. Психонейроэндокринология 33, 643–653. doi: 10.1016/j.psyneuen.2008.02

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собкин В.С., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Федотова А.В., Халутина У.А., Якупова В.А. (2016). Связь социально-демографических факторов и детско-родительских отношений с психологическими аспектами развития детей. Психология. Россия 9, 106–122.

Академия Google

Сильва, К., Мелуиш, Э. К., Саммонс, П., Сирадж, И., Таггарт, Б., Смис, Р., Тот, К., и Велкомм, В. (2014). Проект «Эффективное дошкольное, начальное и среднее образование для детей от 3 до 16 лет» (EPPSE 3–16). Результаты исследований и развития учащихся в возрасте 16 лет. Отчет Департамента образования по исследованиям RR354. Доступно в Интернете по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/351496/RR354_-_Students__educational_and_developmental_outcomes_at_age_16.pdf

Академия Google

Vandell, D.L., Belsky, J., Burchinal, M.R., Steinberg, L., Vandergrift, N., and NICHD Early Child Care Research. (2010). Распространяются ли последствия ухода за детьми в раннем возрасте до 15 лет? Результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте и развитию молодежи. Детская разработка. 81, 737–756. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01431.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Венгер, Лос-Анджелес (1986). Развитие познавательных способностей в дошкольном образовании. [Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР]. Москва: Педагогика.

Академия Google

Венгер Л.А. и Холмовская В.В. (ред.) (1978). Диагностика психического развития дошкольников. Москва: Педагогика.

Академия Google

Веракса А., Алмазова О., Бухаленкова Д., Баянова Л. и Попова Р. (2018). Особенности развития управляющих функций у дошкольников Москвы и Казани. евро. проц. соц. Поведение науч. 43, 648–658.

Академия Google

Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. (2014). «От рождения до школы». в Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования , под редакцией Н.Э. Веракса, Т.С. Комарова и М.А. Васильева. Москва: Мозаика-Синтез.

Академия Google

Визу-Петра Л., Чейе Л., Бенга О. и Миклеа М. (2012). Структура управляющих функций у дошкольников: исследование с использованием батареи НЕПСИ. Проц. соц. Поведение науч. 33, 627–631. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.197

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Выготский, Л.С. (1984). «Детская психология». в Собрание сочинений в 6т. изд. Д. Б. Эльконин Москва: Педагогика.

Академия Google

Выготский, Л. С. (2004). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Дев. Психол. 1, 200–223.

Академия Google

Выготский Л.С. (2005). «Инструмент и знак в развитии ребенка». в Психология развития человека , изд. Л. С. Выготский М.: Эксмо.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь. Москва: Созекгиз.

Академия Google

Вейланд, К., Ульвестад, К., Сакс, Дж., и Йошикава, Х. (2013). Связь между качеством занятий в классе и детским словарным запасом и навыками исполнительных функций в городской общественной программе дошкольного образования. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 28, 199–209. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уэлш, Дж. А., Никс, Р. Л., Блэр, К., Бирман, К. Л., и Нельсон, К. Э. (2010). Развитие познавательных способностей и повышение академической готовности к школе у ​​детей из малообеспеченных семей. Дж. Образование. Психол. 102, 43–53. дои: 10.1037/a0016738

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вибе, С.А., Эспи, К.А., и Чарак, Д. (2008). Использование подтверждающего факторного анализа для понимания исполнительного контроля у детей дошкольного возраста: I. Скрытая структура. Дев. Психол. 44, 575–587. дои: 10.1037/0012-1649.44.2.575

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уиллифорд, А. П., Вик Уиттакер, Дж.Э., Витиелло В. Э. и Даунер Дж. Т. (2013). Участие детей в дошкольном классе и их развитие саморегуляции. Раннее образование. Дев. 24, 162–187. дои: 10.1080/10409289.2011.628270

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уиллоуби, М. Т., Куперсмит, Дж. Б., и Фёглер-Ли, М. Э. (2012). Связана ли исполнительная функция дошкольников с успеваемостью? Детская нейропсихология. 18, 79–91. дои: 10.1080/09297049.2011.578572

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Йениад, Н., Мальда, М., Месман, Дж., Ван Айзендорн, М. Х., и Пипер, С. (2013). Способность к переключению предсказывает успеваемость по математике и чтению у детей: метааналитическое исследование. Учиться. Индивид. Диф. 23, 1–9. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

границ | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние позитивного психологического вмешательства на детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и поведение при обучении

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования.Успешные переговоры в этот период развития включают в себя, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, устанавливать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно реагировать на сложные задачи, а также принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff and Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, возрастающее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития в раннем детстве привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным качествам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, включенными в подход позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветала в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии в образовательные практики (Seligman et al., 2009; Sin and Lyubomirsky, 2009; Stiglbauer et al., 2013; Шошани и Стейнмец, 2014). Образовательные интервенционные программы все чаще включают в себя конструкции позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие, чтобы улучшить благополучие и психическое здоровье детей. Большинство из этих вмешательств были внедрены в школах с недостатком позитивных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Информированных знаний об эффективности этих вмешательств в обеспечении благополучия детей дошкольного возраста катастрофически не хватает.В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой обученными воспитателями детских садов, и изучается эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Необходимость позитивного образования в дошкольных учреждениях

Обширные исследования изучали потребности развития детей в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007).Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные компетенции, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г.). ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам подготовки к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Шошани и Авив, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной области и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в современной дошкольной реальности. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся разными когнитивные и эмоциональные вехи детей переплетаются и постепенно влияют друг на друга с течением времени (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на академической успеваемости детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Аналогичным образом следует пересмотреть представление о том, что уделение большего количества времени благополучию и здоровью приводит к игнорированию академического обучения и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами внимание к укреплению психического здоровья дошкольников важно само по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие дает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает прочный или хрупкий каркас для положительных или отрицательных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем с психическим здоровьем и поведением от легкой до умеренной степени, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитудинальное исследование раннего вмешательства США выявило, что 10–40% обследованных младенцев и детей ясельного возраста имеют поведенческие и эмоциональные трудности (Министерство образования США, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем указывает на необходимость создания сильной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, что делает дошкольное учреждение естественным местом для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития их сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, предоставляя платформу для первичной профилактики проблем психического здоровья, реализующую универсальные методы вмешательства, и способствуя субъективному благополучию, ощущению счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Слоун, 2013; Слоун и Шошани, 2014).

Аспекты благополучия детей младшего возраста

Несмотря на общепризнанную и бесспорную важность благополучия детей младшего возраста, в литературе неоднозначно говорится о природе и элементах благополучия, а также о путях его измерения и продвижения. Абстрактная, многомерная и культурно сконструированная природа понятия привела к непоследовательности в его определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В образовательной сфере благополучие рассматривается как результат и как процесс, который способствует продвижению детей к обучению по содержанию и другим вехам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с подростками (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, положительные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA», — и задокументировал применимость модели в сфере образования. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к маленьким детям. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла у детей младшего возраста (Шошани и Руссо-Нетцер, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным чувствам счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и отчетами матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей младшего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя эта связь оказалась слабее у девочек, чем у мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали повышение позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительных эмоций в классе (Froh et al., 2009).

Вторым элементом благополучия в модели PERMA является вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и погруженности в деятельность, также известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие социально-эмоциональных навыков у детей связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, среда в классе, которая поощряет участие, связана с интересом, вниманием и любопытством во время обучения (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Seligman, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать прочную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самооценке (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Надежные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению к достижению личных целей (Seligman, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешают неудачи, связаны с удовлетворенностью жизнью детей (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости был связан с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на усиление факторов PERMA, могут улучшить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем у школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём и Любомирский, 2009; Дакворт и Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011 г.; Слоун и др., 2013; Шошани и Стейнмец, 2014 г.; Шошани и др., 2016). Тем не менее, отсутствуют данные о потенциальных преимуществах позитивных психологических вмешательств для маленьких детей.

Текущее позитивное образовательное вмешательство – дошкольная программа Maytiv

Дошкольная программа Maytiv была разработана командой психологов одного из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили воспитатели дошкольных учреждений, прошедшие обучение и руководство по элементам вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, позитивных отношений и достижений.

Модуль содействия положительным эмоциям направлен на эмоциональное выражение, эмоциональную регуляцию, эмпатию, позитивное мышление и способность различать положительные и отрицательные чувства и свободно их выражать. Примеры действий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливом опыте.Второй модуль, касающийся взаимодействия, был направлен на развитие интереса и удовольствия от деятельности, основанной на встречах с личным опытом. Примеры действий в этом модуле включали в себя игру со значимыми для личности игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать личную тему или занятие на утреннем групповом собрании, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. деятельности в детском саду.Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и был основан на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, поощрении проявлений доброты и сопереживания. Иллюстративные задания в этом модуле включали игры, требующие сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, имитация разрешения конфликтов и внимание к чувствам друга.Четвертый модуль достижения направлен на выявление и достижение целей и личностно значимых задач. Упражнения в этом модуле включали игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержки готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги рисунков или изучение интересной темы.

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в укреплении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного дошкольного функционирования по сравнению с соответствующей контрольной группой из списка ожидания в повторных тестах до и после тестирования. дизайн мер.

Основная гипотеза исследования предсказывала, что участники в группе вмешательства будут демонстрировать большее улучшение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивный подход к обучению), чем у участников контрольной группы. Кроме того, в ходе исследовательского вопроса изучалось, различается ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически схожих дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью системы дошкольного образования.

Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение условий исследования проходило в два этапа.Сначала было отобрано 42 дошкольных учреждения из 64 дошкольных классов в том же географическом районе. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или демографически несопоставимые дошкольные учреждения. Восемнадцать учителей дошкольных учреждений выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на процесс случайного отбора.

На втором этапе шесть заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом выбраны для вмешательства, а шесть были распределены в контрольную группу списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в рамках исследования. В общей сложности 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, в группу вмешательства вошли 160 детей, а в контрольную группу — 155 детей, выполнивших как претестовые, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по половому признаку (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых родились в Израиле. В общей сложности 189 родителей также согласились участвовать в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% были матерями. Возрастной диапазон родителей на начало исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5 % были холостыми, 92 % состояли в браке и 6,5 % были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительного и отрицательного воздействия на детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой краткую версию PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие несколько дней. Измерение включает 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастный, страх, грусть, испуг), оцениваемым по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажных и карандашных вопросников для маленьких детей. Поэтому в данном исследовании мы модифицировали шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух предметы детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радость, счастье, радость, возбуждение и гордость; отрицательные эмоции — злость, недовольство, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу ответов с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показала серию из трех ящиков в диапазоне от пустого до полного, и мы попросили участников указать, испытывают ли они эмоции ни разу (пустой ящик), иногда (наполовину полный ящик) или все время (полный ящик). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) представляет собой самооценку из пяти пунктов для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-бальной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение своей семейной жизнью/дружбой/школой/собой/где я живу как…»). Шкала была изменена для удобства маленьких детей путем изменения пункта, чтобы отразить оценку детей удовлетворенности своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и собственным опытом, изображенным маленькими теневыми фигурами, представляющими область. Инструкции, адаптированные для детей, звучали так: «Насколько ты счастлив со своим ….Шкала оценок была адаптирована от цифр 1–7 до 5-балльной шкалы, изображаемой серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, меньшего зеленого улыбающегося лица, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица, большего красное грустное лицо и большое красное грустное лицо. Настоящее исследование дало значение α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест аффективных ситуаций на эмпатию (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) предназначен для оценки эмпатии и состоит из восьми повествований, каждое из которых сопровождается тремя слайдами, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных аффективных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было следующим: (1) Счастье – день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок выхватывает игрушку, ложное обвинение.Дети сообщают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записываются дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за совпадение между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и отсутствием баллов за противоречивую или не относящуюся к делу эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

Тест Head-to-Toes (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовался для оценки поведенческой саморегуляции детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозного контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их просят ответить противоречивым неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Дотронься до головы», правильным ответом будет дотронуться до пальцев ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с указаниями экспериментатора.Показатель оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и отсутствием баллов за неправильное действие, так что баллы по шкале из 20 пунктов находятся в диапазоне от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия шкалы положительного и отрицательного влияния на детей из 10 пунктов (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой шкалу из 10 пунктов, представленную родителям, которые оценивают положительное и отрицательное влияние своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 (очень слабо) до 5 (чрезвычайно).Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детского беспокойства и расстройств настроения, а также высокую внутреннюю согласованность (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) представляет собой инструмент самооценки из 25 пунктов, который оценивает расстройство психического здоровья. Опросник дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов в каждой: эмоциональные симптомы (например,ж., я часто бываю несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру чужие вещи из дома, школы или где-либо еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзаю или ерзаю), проблемы со сверстниками (например, , обычно я один) и просоциальную шкалу (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам сложности были суммированы для получения общей оценки сложности. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составила часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критерия как для выборки сообщества, так и для клинической выборки, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами и отчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), так и для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Шкала подходов к обучению (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению детей дошкольного возраста. Шкала отчета учителя из семи пунктов оценивает поведение детей при обучении в семи областях: внимательность, стремление к обучению, настойчивость в выполнении заданий, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам в классе. Баллы варьируются от 1 до 4, при этом более высокие баллы указывают на более частые проявления позитивного поведения в обучении.Баллы по этой шкале коррелируют с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и в первом классе, и шкала показывает хорошую достоверность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании альфа-коэффициент был 0,78 на предварительном тесте.

Условия вмешательства и контроля

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Один этап состоял из семинара по подготовке учителей дошкольных учреждений под руководством клинического психолога, обученного групповой динамике и позитивной психологии.Второй этап состоял из параллельного проведения воспитателями дошкольных учреждений программы, соответствующей возрасту детей в классе.

На первом этапе, состоявшем из учебного семинара по позитивной психологии, воспитатели дошкольных учреждений приняли участие в семинаре продолжительностью 34 академических часа, который включал два 90-минутных вводных занятия и 15 двухнедельных 90-минутных занятий с сентября 2016 года по июнь 2017 года. во второй половине дня в местном центре подготовки учителей проводились семинары. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезными, и предоставление материалов для передачи детям.Воспитателям дошкольных учреждений было предложено активно включиться в процесс обучения, чтобы повысить усвоение материала. Это взаимодействие приняло форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, содержащий методики преподавания учебной программы и проведения уроков в дошкольных классах. Несмотря на сложность мониторинга, учителей дошкольных учреждений попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвовавшие воспитатели дошкольных учреждений дали информированное согласие, и ни один из них не отказался от участия, даже когда ему предложили такую ​​возможность.

Детская программа была представлена ​​в классе во время дошкольного дня. Для обеспечения стандартизации вмешательства воспитатели дошкольных учреждений были обеспечены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебный план состоял из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарностью), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и позитивные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, включая обсуждения, рассказы, песни, игры и занятия, которые можно было объединить с обычными дошкольными повседневными занятиями, такими как рисование и свободная игра. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась в течение 32 недель.

Верность реализации

После каждого ежемесячного модуля педагогов дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщали, удалось ли им выполнить все действия по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполняли в среднем 18 из 20 видов деятельности в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Группа управления

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу из листа ожидания без лечения. В контрольных классах не было уроков позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время проведения вмешательства, а скорее продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в два момента времени измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Maytiv после завершения исследования.

Процедура

Данные собирались в два этапа: первый раз в сентябре 2016 года в начале израильского учебного года и второй раз в июне 2017 года в конце учебного года. Получив разрешение на проведение исследования от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии, научные сотрудники связались с воспитателями дошкольных учреждений и родителями и получили письменное информированное согласие.Для обеспечения того, чтобы согласие было информированным, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей во вмешательстве и в исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный купон на 20 долларов за участие в каждой волне времени. В общей сложности 89 родителей из группы вмешательства и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты учителей и родителей заполнялись в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

.

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и они были повторно идентифицированы только в целях последующего наблюдения. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние участия в программе или исследовании.Никто из учителей, родителей или детей не обращался за консультационными услугами к команде Майтив во время или после программы.

Каждый ребенок был индивидуально доставлен экспериментатором из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать истории о детях своего возраста. Задания и анкеты предъявлялись на экране ноутбука и вводились в встречном порядке.Продолжительность процедуры сбора данных составляла около 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы проводились с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Исходные различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимой выборки t -тестов для непрерывных переменных. Изменения в переменных исхода изучались с помощью анализа дисперсии с повторными измерениями (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (вмешательство и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Внутренними факторами были положительный и отрицательный аффект (отчеты детей и родителей), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, трудности с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p < 0,005). Критерий Cohen’s d использовался для оценки величины величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным состоянием. Отсутствующие данные составляли менее 2% для всех переменных исследования, и для условного исчисления отсутствующих значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца на исходном уровне

Таблица 1 обобщает демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Базовые сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеренных переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей был положительно связан с позитивным аффектом, удовлетворенностью жизнью, эмпатией, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем и меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей были положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворенность жизнью также была связана с эмпатией и саморегуляцией ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между экспериментальной и контрольной группами представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы трансформации.

ТАБЛИЦА 3. Оценки экспериментальной и контрольной групп по изучаемым показателям до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ, чтобы изучить потенциальные ковариаты изменения субъективного благополучия и психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейное положение, социально-экономическое положение и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая достоверно коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем поведения), и поэтому была включена в соответствующий анализ как ковариата. Эффекты вмешательства были исследованы с использованием дисперсионного анализа с повторными измерениями, со временем в качестве фактора внутри субъектов и экспериментальных условий в качестве фактора между субъектами.

Анализ результатов самоотчетов показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F( 1,313) = 10.93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η ² = 0,03 и эмпатия, f ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η ² = 0,03, но не на отрицательных эмоциях, F( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ^{2 = 0,0007. Апостериорные сравнения -тестов показали, что у детей в группе вмешательства наблюдалось значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, P <0,001, Cohen’s d = 0,38), удовлетворенность жизнью ( м = 0,46, p <0,001, Cohen d = 0,67) и эмпатия ( м = 2,01, р = 0,003, Коэна d = 0,34), при этом достоверных изменений этих показателей в контрольной группе не наблюдалось. Не было никакого значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на отрицательные эмоции. Для саморегуляции был отмечен значительный положительный эффект времени, F (1,313) = 9.82, p = 0,002, η 2 = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,000.}

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную закономерность для детских положительных эмоций времени x значительный эффект вмешательства, F( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p < 0.001, Cohen’s d = 0,81), а в контрольной группе существенных изменений не произошло. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p < 0,004, Cohen’s d = 0,66), в то время как в контрольной группе существенных изменений не произошло. Достоверных различий между интервенционной и контрольной группами в изменении негативных эмоций не было, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η ² = 0,05, а по общим трудностям психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η ² = 0,04. Тем не менее, основное влияние времени на общие трудности с психическим здоровьем оказывалось, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным снижением трудностей до и после вмешательства. как в интервенционной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия времени и возраста не был значительным ( p = 0.13). Благоприятное влияние вмешательства также было выявлено в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1,171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных обучающее поведение и вовлеченность в группе вмешательства ( M = 0,31, p < 0,001, Cohen’s d = 0,62), но без существенных изменений в контроле. Величина эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находилась в диапазоне от малого до большого (0,34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его значение на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако область позитивной психологии развития не получила достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольных учреждениях.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования — субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование — для того, чтобы обеспечить широкую оценку эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказала улучшение самочувствия до и после вмешательства в сравнении с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций у детей во время вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщили как родители, так и сами дети. Кроме того, результаты показали значительное увеличение самоотчетов детей об удовлетворенности жизнью, что не является тривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется многими естественными возможностями для положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Выводы здесь могут отражать преобладание положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут способствовать положительным эмоциям, а не уменьшать отрицательные эмоции. Это предположение могло бы объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было доступно в этой конкретной программе, особенно у маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказала большее снижение проблем психического здоровья детей до и после вмешательства в группе вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов в отношении изменения проблем с психическим здоровьем согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта дошкольная программа вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с последними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психического заболевания и трудностей и субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высоких уровней субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на устранение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других опекунов. Тем не менее, значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью не следует недооценивать, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее увеличение адаптивного дошкольного функционирования детей до и после вмешательства, чем у участников контрольной группы.Наши результаты показали значительное увеличение эмпатии детей, просоциального поведения и позитивного подхода к обучению в группе вмешательства без существенных изменений с течением времени в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений эффекты программы вмешательства распространились на межличностную сферу. Программа включала акцент на идентификации чувств и межличностных дискуссиях о чувствах. Этот компонент, возможно, увеличил способность понимать чувства другого и открыл возможности для отдачи и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект связан с подходами к обучению и общей дошкольной деятельностью. Дошкольное функционирование оценивалось как энтузиазм к обучению, внимание, настойчивость, автономия, гибкость, организация и соблюдение правил, которые формируют основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в учебе, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий успех в учебе (Seligman, 2011).

Анализы также выявили некоторые исходные возрастные и гендерные различия в исследуемых переменных. Например, возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшим количеством проблем с психическим здоровьем в начале исследования. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, что соответствует более высокому уровню симптомов экстернализации, присущих мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия детей дошкольного возраста затрудняет интерпретацию этих половых и возрастных различий и говорит о том, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством не было выявлено значительных взаимодействий. Этот вывод, возможно, означает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование такого типа сопряжено с множеством проблем, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, адаптированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности в применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.Это исследование решило эти проблемы с помощью агентов с несколькими информаторами, инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако в этом исследовании необходимо учитывать несколько ограничений. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, принимавших участие в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, выходящее за рамки простого соблюдения руководящих принципов и обеспечения точности.

Положительные эффекты также могут быть объяснены эффектом Хоторна, который относится к возможности того, что участники группы вмешательства продемонстрировали положительные изменения в результате другого обращения и большего внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы усложняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и близких отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на положительных факторах, которые были включены в показатели самооценки.

В настоящем исследовании использовалась схема повторных измерений только в двух временных точках без отложенного посттестового наблюдения. Кроме того, в связи с возможностью более позднего развития эффектов, как утверждает позитивная психология (Seligman et al., 2009), необходимо проследить долгосрочные эффекты заложенных в раннем детстве позитивных образовательных вмешательств с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне вмешательство в этом исследовании предоставило воспитателям дошкольных учреждений и детям практические занятия и материалы, направленные на укрепление благополучия. Несмотря на то, что существует множество путей улучшения благополучия (Seligman, 2011), программа Maytiv была разработана как интегративное вмешательство, применимое к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Уникальность этого исследования заключается в том, что это первое исследование эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в молодежной и взрослой литературе, но не подчеркнутых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и во все времена.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен комитетом по этике Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Психол. 69, 334–345. дои: 10.1037/0021-9010.69.2.334

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барблетт, Л., и Мэлони, К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия у детей раннего возраста. австр. Дж. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Академия Google

Бём, Дж.К. и Любомирский С. (2009). Обещание стабильного счастья. Справочник. Пози. Психол. 2, 667–677. doi: 10.1093/oxfordhb/9780195187243.013.0063

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Bonell, C., Farah, J., Harden, A., Wells, H., Parry, W., Fletcher, A., et al. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств в школьной среде на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Общественное здравоохранение Res. 1 doi: 10.3310/phr01010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремление учиться: обучение наших дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Академия Google

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Академия Google

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Тремблей, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Детская психология. Психиатрия 50, 1201–1208. doi: 10.1111/j.1469-7610.2009.02099.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чиксентмихайи, М. (1991). Поток: психология оптимального опыта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial.

Академия Google

Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности? Детская разработка. 74, 238–256. дои: 10.1111/1467-8624.00533

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дакворт, А. Л., Петерсон, К., Мэтьюз, доктор медицины, и Келли, Д. Р. (2007). Выдержка: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. Дж. Перс. соц. Психол. 92, 1087–1101. дои: 10.1037/0022-3514.92.6.1087

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Eades, JMF (2005). Рассказы в классе: использование рассказывания историй для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Академия Google

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейзе, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных эффектов из 10 пунктов для дочерних, дочерних и родительских сокращенных версий. Дж. Психопат. Поведение 34, 191–203. doi: 10.1007/s10862-011-9273-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , под редакцией В.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

Академия Google

Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) в школе: текущие перспективы», в The Second International Handbook of Educational Change , eds A. Hargreaves, M. Fullan, D. Hopkins, and A. Lieberman (New York, NY : Спрингер), 1017–1032.

Академия Google

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.E., Weissberg, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M., Kessler, R., et al. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Академия Google

Энсор, Р., и Хьюз, К. (2005). Больше, чем разговор: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. Бр. Дж. Дев. Психол. 23, 343–363. дои: 10.1348/026151005X26291

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Энтвайл, Д.Р. и Александр К.Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, на него влияющих. Элемент. Ш. Дж. 98, 351–364. дои: 10.1086/461901

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фро, Дж. Дж., Юркевич, К., и Кашдан, Т. Б. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. Дж. Адолеск. 32, 633–650. doi: 10.1016/j.adolescence.2008.06.006

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гудман, Р., Мельцер, Х., и Бейли, В. (1998). Опросник сильных сторон и трудностей: экспериментальное исследование достоверности версии самоотчета. евро. Ребенок-подросток. Психиатрия 7, 125–130. дои: 10.1007/s007870050057

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гиллат, О., Шейвер, П.Р., и Микулинсер, М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Compassion: Conceptualisations, Research and Use in Psychotherapy , ed. П.Гилберт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 121–147.

Академия Google

Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранней академической успеваемости детей. Дж. Ш. Психол. 45, 3–19. doi: 10.1016/j.jsp.2006.09.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гринспун, П.Дж., и Саклофске, Д.Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Соц. индик. Рез. 54, 81–108. дои: 10.1023/A:1007219227883

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хемметер М.Л., Остроски М. и Фокс Л. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Сх. Психол. Ред. 35, 583–601.

Академия Google

Хониг, А. (2002). Надежные отношения: воспитание привязанности младенца/малыша в условиях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Академия Google

Хауэлл, Эй Джей (2009). Процветание: связанные с достижениями корреляты благополучия учащихся. Дж. Поз. Психол. 4, 1–13. дои: 10.1080/17439760802043459

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: построение учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Академия Google

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разной историей привязанности: первые три года. Детская разработка. 72, 474–490. дои: 10.1111/1467-8624.00291

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крапп, А. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. евро. Дж. Психол. Образовательный 14, 23–40. дои: 10.1007/BF03173109

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лоран, Дж., Катандзаро, С.Дж., Джойнер, Т.Е., Рудольф, К.Д., Поттер, К.И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного влияния на детей: разработка шкалы и предварительная проверка. Психология. Оценивать. 11, 326–338. дои: 10.1037/1040-3590.11.3.326

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Луенго Канакри, Б.П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л.М., Гербино, М., и др. (2017). Продольные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением колумбийских подростков. Детская разработка. 88, 11:00–11:14. doi: 10.1111/cdev.12863

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мансбах-Кляйнфельд, И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С.З. и Понизовский А.М. (2010). Популяционное психометрическое исследование анкеты о сильных сторонах и трудностях – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1:151. doi: 10.3389/fpsyt.2010.00151

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Поиск взглядов детей на их благополучие в условиях раннего детства. Междунар. Дж. Ранний ребенок. 44, 231–247. doi: 10.1007/s13158-012-0069-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макклелланд, М.М., и Кэмерон, К.Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Детская разработка. Перспектива. 6, 136–142. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00191.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Моррис, И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум.

Академия Google

Оадес Л.Г., Робинсон П. и Грин С. (2011). Позитивное образование: создание процветающих студентов, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Академия Google

Петерсон, К., Рух, В., Бирманн, У., Парк, Н., и Селигман, M.E.P. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворенность жизнью. Дж. Поз. Психол. 2, 149–156. дои: 10.1080/17439760701228938

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ци, К.Х. и Кайзер А.П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Лучшая спецификация для детей младшего возраста. 23, 188–216. дои: 10.1177/02711214030230040201

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Робертс, В., и Стрейер, Дж. (1996). Эмпатия, эмоциональная экспрессивность и просоциальное поведение. Детская разработка. 67, 449–470. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01745.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ронес, М.и Хоугвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследований. клин. Детская семья. Психол. 3, 223–241. дои: 10.1023/A:1026425104386

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шнайдер, Б.Х., Аткинсон, Л., и Тардиф, К. (2001). Детско-родительская привязанность и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Дев. Психол. 37, 86–100. дои: 10.1037/0012-1649.37.1.86

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Селигман, М.EP (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

Академия Google

Seligman, M.E.P., Ernst, R.M., Gillham, J., Reivich, K., and Linkins, M. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и интервенции в классе. Оксф. Преподобный Образ. 35, 293–311. дои: 10.1080/030549804563

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная валидация краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Соц. индик. Красный. 61, 121–145. дои: 10.1023/A:1021326822957

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Академия Google

Шошани, А., и Авив, И. (2012). Столпы силы для адаптации к первому классу: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. Дж. Поз. Психол. 7, 315–326. дои: 10.1080/17439760.2012.6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шошани, А., и Руссо-Нетцер, П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей младшего школьного возраста: разработка и проверка смысла жизни у детей, анкета (MIL-CQ). чел. Индивид. Диф. 104, 460–465. doi: 10.1016/j.paid.2016.09.014

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шошани, А.и Слоун, М. (2013). Переход в среднюю школу с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера подростков, субъективное благополучие и адаптация к школе. Жеребец Дж. Счастья. 14, 1163–1181. doi: 10.1007/s10902-012-9374-y

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шошани, А., и Стейнмец, С. (2014). Позитивная психология в школе: школьное вмешательство, направленное на укрепление психического здоровья и благополучия подростков. Жеребец Дж. Счастья. 15, 1289–1311.doi: 10.1007/s10902-013-9476-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шошани, А., Стейнмец, С., и Канат-Маймон, Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Maytiv на благополучие, вовлеченность и достижения подростков раннего возраста. Дж. Ш. Психол. 57, 73–92. doi: 10.1016/j.jsp.2016.05.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Син, Н. Л., и Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение симптомов депрессии с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики метаанализ. Дж. Клин. Психол. 65, 467–487. doi: 10.1002/jclp.20593

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Слоун, М., и Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: израильская интервенционная программа помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , изд. Дж. Курянски (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Академия Google

Слоун, М., и Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликтов», в Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные семейные и общественные взгляды , под редакцией Р.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Чемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Routledge), 180–192.

Академия Google

Слоун, М., Шошани, А., и Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. Дж. Прим. Пред. 34, 293–307. doi: 10.1007/s10935-013-0314-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjäger, M. и Batinic, B.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. Дж. Ш. Психол. 51, 231–242. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное надлежащее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон о лицах с ограниченными возможностями, раздел 618», в Протоколах Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями .Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс, П. (2011). Пути к позитивному образованию в средней школе Джилонга, объединяющие позитивную психологию и благодарное исследование. А.И. практ. 13, 8–13.

Академия Google

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, чувства вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в проблемах интернализации и экстернализации», на симпозиуме Wisconsin по эмоциям: тревога, депрессия и эмоции , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

Академия Google

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Поступление в детский сад: портрет американских детей в начале школы: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Академия Google

воспитателей детского сада выступают за счастье детей

Источник: Public Domain Pictures

Исследование завершено.Академическое обучение в детском саду не имеет долгосрочной пользы. На самом деле, это может нанести долгосрочный вред. Это не сокращает разрыв в образовании между богатыми и бедными, что является обычной причиной такого обучения. Это немного повышает академические результаты тестов в первом классе, но к третьему классу польза теряется, и, согласно некоторым лучшим исследованиям, к четвертому классу дети, посещающие академические детские сады, успевают хуже — как в учебе, так и в социальном и эмоциональном плане — чем те, кто был в игровых детских садах (некоторые доказательства см. здесь).

Понятны и взгляды воспитателей детских садов (см. здесь). За последние несколько лет я выступал на многих конференциях по раннему развитию, и на каждой из них я слышал от учителей о несчастных маленьких детях, которых лишают возможности играть и заставляют выполнять все больше «сидячей работы». Я также регулярно слышу от воспитателей детских садов, которые увольняются или уходят на досрочную пенсию, потому что видят, что политика, которую они вынуждены проводить, наносит вред детям. Мы теряем наших лучших учителей, потому что они, скорее всего, видят, что происходит, и меньше всего склонны терпеть это.

Так почему же мы продолжаем эту тенденцию лишать маленьких детей игры и радостной групповой деятельности, от которых они так многому учатся, и все больше подвергать их бессмысленной, поверхностной «академической работе», от которой они учатся так мало? Ответ, насколько я могу судить, заключается в том, что политики, разрабатывающие образовательную политику, и многие администраторы, проводящие ее в жизнь, мало знают о детях или обучении и не обращают внимания на две группы людей, которые знают: тех, кто проводить исследования по развитию детей, и учителя, которые непосредственно видят, как политика влияет на детей.

Было время, когда учителя могли использовать свой опыт, суждения и здравый смысл, чтобы варьировать то, что они делали в классе, чтобы реагировать на меняющиеся индивидуальные потребности детей. Но сейчас учителей все чаще рассматривают как орудие администрации, проводящее в жизнь политику, составляющую последнее увлечение, — так много часов того и сего, и все одинаково для каждого ребенка, независимо от его интересов и наклонностей. Дети — это точки данных, а не личности. Это «Ни одного отстающего ребенка», «Общее ядро» и, боже упаси, «Гонка к вершине».

Гонка к вершине; какая ужасная метафора для образования. Гонка? Все идут по одной и той же дорожке, видите, как быстро они могут двигаться? Гонка к чему? Вершина? Вершина чего? Образование — это не гонка, это иноходь. Настоящее образование происходит только тогда, когда каждый идет своим путем.

Я часто задавался вопросом, что произойдет, если учителя, которые могут видеть, что происходит, встанут и протестуют, но не поодиночке, а вместе, как единая сила. Поэтому я был очарован, прочитав в июне этого года о единой позиции воспитателей детских садов в Бруклине, штат Массачусетс, недалеко от моего дома.Двадцать семь из 34 воспитателей детских садов государственных школ Бруклина подписали письмо, которое они зачитали вслух на заседании Школьного комитета Бруклина.

Вот, частично, что было сказано в письме (полное письмо см. здесь):

«Мы посвятили свою карьеру обучению 5- и 6-летних детей, и мы видим, что некоторые современные методы оказывают постоянное негативное влияние на социально-эмоциональное благополучие наших учеников. Поэтому сегодня мы собрались здесь, чтобы поделиться с вами наши опасения по поводу нового вида разрыва, который появляется в детском саду Бруклина.Это «разрыв в реальности» — разрыв между тем, как, как показывают исследования, маленькие дети учатся лучше всего, и учебной программой, которую округ требует от нас преподавать. Это реальный разрыв между образовательными ценностями Бруклина и тем, что на самом деле происходит с детьми в наших классах.

«Мы все работали с нашими тренерами по грамотности и специалистами, чтобы точно проводить различные уроки чтения и письма. Однако блочное планирование — 90-минутные блоки чтения и письма — происходит за счет тематических блоков, игрового обучения и социально-эмоциональных возможностей.

«Мы видим последствия этой потери. Мы видим, как многие из наших детсадовцев борются с беспокойством по поводу школы, потому что они знают, что от них ждут чтения… Теперь часто можно услышать, как их маленькие голоса объявляют нам: «Я не умею читать, я ненавижу читать, я ненавижу школу». , я ни на что не годен». Это наша самая большая забота.

«Нынешняя академическая нагрузка на 5- и 6-летних детей усугубляет проблемы, связанные со способностью наших детсадовцев к саморегуляции, независимости и творчеству… Исследование за исследованием показывают, что маленьким детям нужно время для игр, но в Бруклине , из-за академических требований время для игрового обучения было сокращено, а в некоторые дни полностью исключено.Как воспитатели детского сада, мы знаем, что игра — это не легкомыслие; он улучшает структуру и функции мозга и способствует исполнительной функции, что позволяет нам добиваться целей и игнорировать отвлекающие факторы. Это помогает детям научиться настойчивости, повысить внимание и управлять эмоциями.

«Маленькие дети также предназначены для передвижения и исследования. Многие дети, которые подолгу сидят, испытывают разочарование, мышечные спазмы и деструктивное поведение. Мы наблюдаем увеличение числа детей с диагнозом СДВГ и проблемами поведения в наших школах, и мы знаем, почему это происходит.Тем не менее, мы делаем вещи, которые только усугубляют проблему, а не улучшают ее.

«Мы не продвигаем акции. Как упоминалось в отношении игры и социально-эмоционального развития, школьный округ просит нас учить наших детей таким образом, чтобы не было равноправия в классе. Нам говорят, что все должно быть одинаково. Пожалуйста, подумайте о том, что означает «то же самое». Он не предназначен специально для того, чтобы максимизировать радость и обучение для каждого ребенка. Стандартизация — это не равенство.

«Там, где когда-то учителям доверяли использовать свои суждения и учить в соответствии с потребностями каждого уникального класса, теперь нам предписано следовать установленным учебным планам из учебников.Нам дают указания, а не полномочия для наших учеников.

«Давайте представим, как наши дети с радостью приходят в школу каждый день, развивают глубокую любовь к учебе, обретают уверенность в своих способностях как учащихся, укрепляют социально-эмоциональные навыки, создают глубокие отношения со сверстниками и учителями и становятся частью сообщества. учащихся. Представьте себе класс, в котором учителя проводят время, работая непосредственно с учениками, формируя доверительные отношения и участвуя в содержательном обучении, направленном на удовлетворение потребностей учащихся в целом.

«Представьте себе будущее, в котором воспитательная сила игры возвращается в детский сад Бруклина. Никто не спорит, что наши ученики лучше всего учатся через игру и реальный опыт, который позволяет им исследовать и устанавливать связи, накапливать базовые знания и развивать навыки решения проблем. Игра может быть целенаправленной (под руководством учителя), но также должно быть время, чтобы дети могли свободно исследовать ее без руководства учителя. Это необходимо для развития любознательности и способности следить за идеей или проектом.Это основа практики детского сада. Фактически, это основа обучения на протяжении всей жизни

«Brookline Kindergarten может быть местом, где дети исследуют отношения с другими людьми, чтобы развить чувство эмпатии. Это может быть место, где они осваивают дружеский и уважительный диалог со своими сверстниками. Это может быть место, где они узнают, как обосновывать свои собственные идеи и решать проблемы. Представьте себе класс, в котором дети учатся ошибаться, чтобы попытаться снова и найти свой путь.

«Мы просим вас вместе с нами представить себе будущее, в котором наши детсадовцы будут глубоко вовлечены в веселые, интегрированные области контента. Представьте вместе с нами классные комнаты, в которых обучение чтению проходит весело, целенаправленно и органично. Мы просим вас представить классы Brookline Kindergarten, в которых учителям доверяют свое суждение о том, что лучше для каждого класса. Представьте себе будущее, в котором любовь к учебе, а не результат на основе тестов, возвращается в самое сердце самого первого образовательного опыта наших детей.

К письму была приложена петиция в поддержку, подписанная более чем 500 родителями Бруклина. Он получил широкую огласку как на национальном, так и на местном уровне, в том числе эта статья в The Washington Post . Это повлияло?

Сейчас идет новый учебный год, и мне стало интересно, много ли изменилось в детских садах Бруклина. Итак, я позвонил Бенджамину Келли, сопрезиденту Бруклинской родительской организации и стороннику протеста учителей.Он сказал мне, что в некоторых школах произошли небольшие улучшения, но в целом мало что изменилось. Просьба о полном часовом перерыве каждый день в детском саду была отклонена. Блочное академическое расписание все еще имеет место. Летом директор школы в Бруклине неожиданно подал в отставку, хотя неясно, имеет ли к этому какое-либо отношение протест учителей. В настоящее время есть временный суперинтендант, пока они ищут замену.

Может, с приходом нового управляющего наступят серьезные перемены? А может и нет.Если нет, то надеюсь, что у воспитателей детского сада хватит смелости сделать больше, чем просто написать письмо. Как насчет забастовки? Забастовка не для повышения заработной платы или других подобных льгот, а для благополучия детей и будущего нашей нации.

———

А теперь, что вы думаете об этом? … Этот блог отчасти является форумом для дискуссий. Я и другие читатели уважительно отнесемся к вашим вопросам, мыслям, рассказам и мнениям, независимо от степени нашего согласия или несогласия.Psychology Today больше не принимает комментарии на этом сайте, но вы можете оставить комментарий, зайдя в мой профиль на Facebook, где вы увидите ссылку на этот пост. Если вы не видите эту публикацию в верхней части моей временной шкалы, просто поместите заголовок публикации в параметр поиска (нажмите значок с тремя точками в верхней части временной шкалы, а затем значок поиска, который появляется в меню) и он появится. Следуя за мной на Facebook, вы можете комментировать все мои сообщения и видеть комментарии других. Обсуждение часто бывает очень интересным.

Изображение Facebook: DGLimages/Shutterstock

Коллапс ограничений после школы: помощь ребенку в преодолении его эмоционального накопления в школе

Теперь, когда начался учебный год, я всегда спрашиваю своих пациентов, как идут дела. Я обнаружил, что родители иногда беспокоятся больше, чем их дети! В других случаях я слышу типичный ответ: «Я просто не понимаю. Мои дети — ангелы в школе, но когда они возвращаются домой, они в полном беспорядке! Я хочу услышать о том, как прошел их день, и все, что я получаю, это огромный крах.

Как мать, я знаю, как тяжело проводить минимум времени со своими детьми и монополизировать это время вызывающим поведением. Ты не одинок! Такое поведение может привести к нервному срыву, известному как «коллапс ограничений после школы».

Что такое крах ограничений после школы?

Андреа Лоуэн Наир, консультант и педагог по воспитанию детей, придумала термин «крах ограничений после школы», потому что дети часто держат свои чувства вместе весь день в школе и чувствуют себя в безопасности только тогда, когда выплескивают все это дома.Дети и подростки могут высвободить эти эмоции с помощью:

• Кричать
• плачет
• нытье
• Неуважительное поведение
• Гнев

В то время как коллапс после школы может затронуть всех детей, он может быть более заметным у чувствительных детей с проблемами обучения или социализации. Дополнительные факторы уязвимости, такие как недостаток сна, голод, перевозбуждение или болезнь, могут привести к тому, что даже самый уравновешенный ребенок потеряет контроль над собой дома.

Чтобы приспособиться к школьному расписанию и ко всему, что на него влияет, например, время вдали от дома, отсутствие родителей, необходимость часами сидеть на месте, изучение сложных тем и навигация по социальной сцене, требуется время. Когда дети возвращаются домой, они эмоционально и физически истощены и находятся в такой среде, где они чувствуют себя в безопасности, чтобы выплеснуть свои эмоции. Имейте в виду, что эти срывы отличаются от истерик.

На рисунке ниже показаны различия.

Предоставлено Shoals Pediatric Group

Что можно делать дома

Имейте в виду, что, хотя вы соскучились по своему ребенку и умираете от желания узнать, как прошел его день, он может вернуться домой совершенно взволнованным.Если вы засыпаете его/ее/их вопросами, это может привести к нервному срыву.

Постарайтесь приветствовать их улыбкой и объятиями и не поддавайтесь импульсу задать им миллион вопросов о том, как прошел их день. Также может быть полезно создать спокойную обстановку, в которой ваш ребенок сможет перегруппироваться и спокойно посидеть. Ваш ребенок нуждается в «мозговой паузе», когда он возвращается домой, и ему не нужно сразу же приступать к выполнению домашнего задания.

Ограничение занятий после школы также может помочь вашему ребенку расслабиться. Помните, что голод — это огромная уязвимость, поэтому ключевым моментом является обеспечение закусками и напитками для регидратации и пополнения запасов.

И последнее предложение от Андреа Наир: найдите небольшие способы оставаться на связи со своим ребенком, пока он находится в школе. Это может быть браслет, который вы оба носите, небольшие заметки в их ланч-боксе или папке, или ваша совместная фотография.

Утром может даже помочь дополнительное объятие, поцелуй или совместное совместное утреннее занятие, например выгуливание собаки или чтение короткого рассказа. Некоторые замечательные книги для детей, в которых рассказывается о разлуке с близкими, — это « Целующая рука» Одри Пенн и « Невидимая нить » Патриса Карста.

Когда ничего не помогает

Что бы вы ни делали, ваш ребенок все равно может чувствовать себя не в своей тарелке, когда вернется домой. Если вы имеете дело с нервным срывом, не прибегайте к наказанию. Позвольте ребенку высвободить свои эмоции, одновременно поддерживая и подтверждая их чувства. Может быть полезно перевести ребенка в безопасное место, где он не сможет причинить себе вред.

Несмотря на то, что наблюдать за срывом может быть неприятно, а поведение вашего ребенка может спровоцировать вашу реакцию, не принимайте это на свой счет.Скажите себе, что вашему ребенку тяжело и что это не имеет к вам никакого отношения. Успокойтесь, зная, что ваш ребенок чувствует себя в безопасности дома, и это место, где он может дать волю своим чувствам.

У вас может возникнуть соблазн поговорить об их нервном срыве и разобраться в их поведении, пока они мучаются. Мы понимаем это желание, но призываем вас подождать, пока они полностью успокоятся. И не ждите, что разговоры об этом предотвратят завтрашний крах. Помните, срыв — это высвобождение, которое не контролируется и не вызвано потребностью во внимании или получить что-то.

Поиск способов дать ребенку расслабиться

Попробуйте найти позитивные способы для вашего ребенка расслабиться, например:

• На прогулку
• Поездка на велосипеде
• Плавание
• Воспроизведение музыки
• Танцы

Или вы можете просто позволить им находиться в комнате, где они могут расслабиться на своих условиях. Будет еще лучше, если вы сделаете это занятие частью их повседневной жизни. Помните, распорядок удобен для всех и может успокаивать детей, поскольку они будут знать, чего ожидать дома.

Когда вы спокойно разговариваете со своим ребенком, дайте ему несколько советов о том, как он может выразить свои чувства. Это можно сделать с помощью искусства, используя такие утверждения, как «Я чувствую ___, потому что ___», или даже напоминая им сделать глубокий вдох.

Когда ваш ребенок спокоен, вы сможете определить триггеры этих срывов и провести мозговой штурм вместе, чтобы предотвратить или свести их к минимуму. Самое главное, выражайте одобрение и сочувствие. Дайте им понять, что вы их любите и не злитесь.В то время как некоторые дети более чувствительны и легко поддаются краху ограничений, по мере того, как учебный год продолжается, и дети привыкают к своим новым академическим распорядкам, мы надеемся, что эти сложные моменты будут уменьшаться.

Родительский клуб

Мы приглашаем вас присоединиться к нашим родительским собраниям в первый четверг каждого месяца в 19:00, где мы предлагаем возможность поговорить о воспитании детей, психическом здоровье, о том, что является «нормальным» и что может вызвать серьезное беспокойство, когда это касается детей и психического здоровья.Доктор Венди Райс и несколько членов группы Rice Psychology Group будут присутствовать, чтобы ответить на ваши вопросы. Также будут групповые дискуссии о детях и психическом здоровье, а также возможность узнать больше об услугах, связанных с детьми, которые мы предлагаем. Эти встречи проводятся в нашем офисе в Южной Тампе по адресу: 312 S. Brevard Ave.

.

Кто такие школьные психологи

Школьные психологи являются членами школьных команд с уникальной квалификацией, которые поддерживают способность учащихся к обучению и способность учителей учить.Они применяют свои знания в области психического здоровья, обучения и поведения, чтобы помочь детям и молодежи добиться успехов в учебе, обществе, поведении и эмоциональном состоянии. Школьные психологи сотрудничают с семьями, учителями, школьной администрацией и другими специалистами для создания безопасной, здоровой и поддерживающей среды обучения, которая укрепляет связи между домом, школой и обществом.

Какое обучение проходят школьные психологи? Школьные психологи получают специализированную продвинутую подготовку для выпускников, которая включает курсовую работу и практический опыт, относящийся как к психологии, так и к образованию.Школьные психологи обычно проходят либо программу получения степени специалиста (не менее 60 часов семестрового обучения), либо докторскую степень (не менее 90 часов семестрового обучения), обе из которых включают годовую 1200-часовую стажировку под наблюдением (см. Обзор различий). Среди степеней школьной психологии (PDF)). Подготовка выпускников развивает знания и навыки по:

• Сбор и анализ данных
• Оценка
• Контроль прогресса
• Общешкольные методы содействия обучению
• Устойчивость и факторы риска
• Консультации и сотрудничество
• Академические/учебные вмешательства
• Вмешательства в области психического здоровья
• Поведенческие вмешательства
• Подставка для обучения
• Услуги по профилактике и вмешательству
• Услуги специального образования
• Готовность к кризису, реагирование и восстановление
• Сотрудничество семьи, школы и сообщества
• Разнообразие в развитии и обучении
• Исследования и оценка программ
• Профессиональная этика, школьное право и системы

Школьные психологи должны быть аттестованы штатом, в котором они работают.Они также могут быть сертифицированы Национальным советом по сертификации школьной психологии (NSPCB) на национальном уровне. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) устанавливает стандарты подготовки выпускников, сертификации, профессиональной практики и этики. В Практической модели NASP (2010 г.) описываются комплексные услуги, которые рекомендуется предоставлять школьным психологам.

Где работают школьные психологи? Подавляющее большинство школьных психологов работают в государственных школах K-12.Они также предоставляют услуги в различных других условиях, в том числе:

• Частные школы
• Дошкольные учреждения
• Администрация школьного округа
• Университеты
• Школьные центры здоровья и психического здоровья
• Дневные стационары или клиники и больницы по месту жительства
• Программы ювенальной юстиции
• Независимая частная практика

Чем занимаются школьные психологи? Школьные психологи оказывают непосредственную поддержку и помощь учащимся, консультируются с учителями, семьями и другими работающими в школе специалистами в области психического здоровья (т.т. е., школьные консультанты, школьные социальные работники) для улучшения стратегий поддержки, работать со школьной администрацией над улучшением общешкольной практики и политики, а также сотрудничать с общественными поставщиками услуг для координации необходимых услуг. Успешно помогают школам:

Улучшить успеваемость

• Повышение мотивации и вовлеченности учащихся
• Проведение психологической и академической оценки
• Индивидуальное обучение и вмешательства
• Управление поведением учащихся и класса
• Мониторинг успеваемости учащихся
• Сбор и интерпретация данных учащихся и классов
• Сокращение неуместных направлений на специальное образование.

Поощрение позитивного поведения и психического здоровья

• Улучшить коммуникативные и социальные навыки учащихся
• Оценка эмоциональных и поведенческих потребностей учащихся
• Предоставлять индивидуальные и групповые консультации
• Способствовать решению проблем, управлению гневом и разрешению конфликтов
• Укрепление позитивных навыков преодоления трудностей и устойчивости
• Способствовать развитию позитивных отношений со сверстниками и решению социальных проблем
• Направлять и помогать координировать общественные услуги, предоставляемые в школах

Поддержка разных учащихся

• Оценка различных потребностей в обучении
• Предоставление учитывающих культурные особенности услуг учащимся и семьям из разных слоев общества
• Планирование соответствующих индивидуальных программ обучения для учащихся с ограниченными возможностями
• Изменение и адаптация учебных планов и инструкций
• Скорректировать классные помещения и распорядок дня, чтобы улучшить вовлеченность и обучение учащихся
• Мониторинг и эффективное информирование родителей об успеваемости учащихся

Создание безопасного и позитивного школьного климата

• Предотвращение издевательств и других форм насилия
• Поддержка социально-эмоционального обучения
• Оценка школьного климата и улучшение связи между школами
• Внедрение и продвижение позитивной дисциплины и восстановительного правосудия
• Внедрение позитивной поведенческой поддержки в масштабах всей школы
• Выявление подверженных риску учащихся и уязвимых мест школы
• Предоставление услуг по предотвращению кризисов и вмешательству

Укрепление партнерства между семьей и школой

• Помогите семьям понять потребности ребенка в обучении и психическом здоровье
• Помощь в организации процессов специального образования
• При необходимости связывайте семьи с поставщиками социальных услуг
• Помогите эффективно привлечь семьи с учителями и другим школьным персоналом
• Повысить понимание персоналом и способность реагировать на различные культуры и опыт
• Помощь учащимся в переходе между школой и общественной средой обучения, например, интернатами или программами ювенальной юстиции

Улучшить общешкольную оценку и подотчетность Отслеживать успехи отдельных учащихся в учебе и поведении

• Создание и интерпретация полезных данных об успеваемости учащихся и школ
• Сбор и анализ данных о факторах риска и защиты, связанных с успеваемостью учащихся
• Планирование услуг на уровне района, здания, класса и на индивидуальном уровне

Зачем детям школьные психологи? Все дети и молодежь могут время от времени сталкиваться с проблемами, связанными с обучением; социальные отношения; принятие трудных решений; или управление эмоциями, такими как чувство депрессии, беспокойства, беспокойства или изоляции.Школьные психологи помогают учащимся, семьям, педагогам и членам сообщества понять и решить как долгосрочные, хронические проблемы, так и краткосрочные проблемы, с которыми могут столкнуться учащиеся. Они являются высококвалифицированным и готовым ресурсом для обеспечения того, чтобы все дети и молодежь преуспевали в школе, дома и в жизни.

Как связаться со школьным психологом? Каждая школа имеет доступ к услугам школьного психолога, хотя некоторые школьные психологи обслуживают две или более школ, поэтому могут не находиться в конкретной школе каждый день.Чаще всего со школьными психологами можно связаться, обратившись непосредственно в школу, в центральный офис округа или найдя контактную информацию на веб-сайте школы или округа.

.