Магазин Toy&Toy — Super Toys

Прежде всего, попробуем дать определение.

Итак, педагогическая ситуация – это, как правило, жизненные обстоятельства, факты и истории, возникшие в процессе профессиональной деятельности учителя или воспитателя и породившие определенные задачи и психолого-педагогические условия, которые требуют дальнейшего разрешения.

Некоторые штатные педагогические ситуации, встречающиеся довольно часто, позволяют учителю, воспитателю или родителю быстро проанализировать действия учащихся (домочадцев), определить возникшие задачи и положительно их урегулировать.

Нестандартные (нештатные) педагогические ситуации (и пример их решения, как следствие) бывают сложными, а значит, требуют более длительного периода для устранения, хотя иногда могут быть и совсем неразрешимыми.

Роль таких ситуаций для изучения и оценки образовательного процесса огромна. Почему? Ответ напрашивается сам собой. Именно через такие проблемы можно увидеть имеющиеся достоинства и недостатки всей деятельности.

Раздел 2. Решение психолого-педагогических ситуаций. Что лежит в основе?

• недовольства, выраженного в раздраженности или негативном отношении к человеку или предмету;
• разногласий из-за отсутствия согласованности и сходства во мнениях или взглядах;
• противостояния в виде соперничества или сопротивления действиям кого-нибудь, чего-нибудь;
• противодействия – действия, препятствующего проявлению другого действия;
• разрыва, возникшего в результате нарушения взаимосвязи между кем-нибудь или чем-нибудь.

Раздел 3. Основные действия при обнаружении конфликта. Пример решения педагогической ситуации

Любое конфликтное событие требует разрешения, и работа учителя заключается в проведении пошаговой детализации всех своих действий.

Такие события могут возникать целенаправленно или случайно. Но, несмотря на причину, они должны разрешаться обдуманно и взвешенно, с учетом интересов всех участников конфликта. Для этого и предназначены специальные методы решения сложных педагогических ситуаций.

При обнаружении факта необходимо провести описание конкретной педагогической проблемы и определить характер ее содержания. Проведение анализа и оценки ситуации помогает выявить сущность конфликта и сформулировать наиболее значимые задачи. В соответствии с полученной и проанализированной информацией специалист может подобрать конкретные методы педагогической работы.

Выбор вариантов решений во многом зависит от профессионального опыта учителя, а также от его дополнительной теоретической и практической подготовки. Большое значение для урегулирования конфликта имеет умение учителя правильно провести самоанализ и оценку своих действий и принятого решения.

Учителя, имеющие большой профессиональный стаж и опыт, особо не нуждаются в пошаговой детализации своих действий. Но молодым педагогам такая методика может помочь в работе с детьми тогда, когда необходимо быстрое и четкое решение педагогических ситуаций в ДОУ, к примеру, или в младших классах средней школы.

Раздел 4. Обнаружение ситуации

Почему же? Все дело в том, что школьникам сложно ежедневно придерживаться правил поведения и выполнять требования учителей, поэтому в школьной среде возможны нарушения порядка, ссоры, обиды и т. д.

Первое действие – обнаружение факта. К примеру, учитель увидела, как учащийся младших классов испортил ножом перила на лестнице. Либо кто-то из учеников подрался с одноклассником на перемене или не выполнил своих обязательств, а педагог также об этом узнал.

Раздел 5. Пример ситуации

Вот перед нами готовая педагогическая ситуация. Примеры на самом деле можно приводить бесконечно, мы же разберем, например, ситуацию с порчей лестничных перил, которую можно назвать так: «Это же нельзя!»

Учитель, спускаясь по ступеням, случайно заметила, как ученик перочинным ножом пытался резать перила лестницы. Увидев преподавателя, мальчик убежал, забыв даже куртку на площадке. Обо всем случившемся учитель рассказал матери ребенка, которая просто не поверила, что ее сын мог такое совершить. Она была убеждена в том, что сын ее совершенно не виноват, и это сделали другие ребята, ведь они живут в квартире с идеальным порядком и красивой обстановкой, все в семье бережно и аккуратно относятся к вещам и мебели.

На вопрос матери сын признался, что просто хотел попробовать свой ножик в деле. Каково же было удивление и возмущение мальчика, когда учитель предложила ему порезать у себя дома стол или стул. Он просто был уверен, что так делать нельзя, ведь этот стол ему купил отец.

После восстановления картины этой ситуации можно перейти к ее анализу.

Раздел 6. Основные педагогические ситуации, возникающие в дошкольных и школьных учреждениях

Для детей младшего школьного возраста, к примеру, свойственны следующие ситуации:

• Ябедничество, доносительство и жалобы. Дети знают, что сверстники негативно относятся к ябедничеству и доносительству. Однако школьники постоянно жалуются учителям: «А он у меня забрал…»; «А она у меня списывает…»; «А он толкнул меня» и т. д.
• Драки, потасовки. Причин агрессивного и жестокого поведения ребенка по отношению к другому лицу множество: из-за разногласий во мнениях и взглядах; из-за желания отомстить, выделиться или утвердиться и т. д. Такое поведение начинает зарождаться и укрепляться еще в младшем школьном возрасте. Впоследствии же могут возникнуть более серьезные психолого-педагогические проблемы.
• Обмены. Взаимоотношения детей между собой по принципу «я тебе, ты мне» широко распространены и поддерживаются детьми. Но обмен без правил может спровоцировать ссоры и способствовать развитию амбиций, корысти или обиды, приводящих к конфликтным ситуациям.
• Страхи. Дети младших классов подвержены чувству страха. Они испытывают страх перед родителями, учителями, посторонними людьми, животными и т.д.
• Порча вещей. Многие дети пренебрежительно относятся к личным и чужим вещам, портят их.
• Клички и прозвища. В школах дети при общении между собой называют друг друга чаще всего не по именам, а по кличкам, и довольно часто именно с целью унижения достоинства.

Такого плана педагогические ситуации (и пример их решения не будет универсальным) можно перечислять до бесконечности.

Раздел 7. Как правильно проанализировать конфликт

• Кто главный участник этого события и диалога?
• В чем заключается причина конфликта?
• Что послужило мотивом этого поступка?

Главным участником события является ученик. К своим личным вещам он относится бережно, но спокойно портит школьное имущество. В основе этого конфликта лежит разногласие. Мальчик уверен, что его поступок не противоречит принятым нормам поведения. Хотя понятно, что нужно беречь не только свои вещи, но и общественные. Свои действия он совершает неумышленно, так как не осознает, что нарушает правила поведения.

Педагогическая проблема, как говорится, налицо. По всей видимости, отец, подарив сыну перочинный ножик, не объяснил основное предназначение этого предмета.

Раздел 8. Какие задачи нужно сформулировать в первую очередь

• помочь ребенку осознать свою ошибку, чтобы в будущем он не совершал подобных поступков;
• донести до понимания родителей, что при воспитании нужно уделять внимание таким качествам, как бережливость и аккуратность: ребенок должен бережливо относиться не только к своим вещам, но и к чужим;
• провести беседу с детьми в классе, где учится мальчик, и не оставлять без внимания случаи, когда школьники портят вещи.

Раздел 9. Способы решения педагогической задачи

Самый трудный этап после обнаружения ситуации – это выбор способа решения.

Можно с уверенностью сказать, что современному учителю это дается совсем нелегко. Конечно, опыт в решении штатных ситуаций имеется, но он до сих пор мало изучен. Именно через разрешение педагогических ситуаций происходит взаимодействие учителя с учащимися, где он напрямую контактирует с ребенком по поводу его конкретного действия и поступка.

Если вернуться к нашему примеру ситуации, то видно, что родителями в воспитании ребенка были допущены ошибки, повлекшие нарушение им общепринятых норм поведения. Первая ошибка родителей — они не приучили сына бережно относиться к посторонним вещам. Вторая ошибка – отец, подарив ему ножик, не объяснил его предназначение. В этом случае педагог может посоветовать родителям обсудить с сыном ситуацию, помочь ему понять неправильность своего проступка, рассказать о назначении перочинного ножа и в дальнейшем совместно с отцом отремонтировать лестничные перила.

Дальнейшая воспитательная работа во многом зависит от эффективности примененного варианта разрешения педагогической задачи.

Раздел 10. Примеры решения

• Детям подросткового возраста свойственна конфликтность, выражаемая как вызов обществу, упрямство. Для них мнение ровесников имеет большое значение и выше мнения взрослых. Самый лучший вариант выхода из этих ситуаций – попытаться понять их и причину такого поведения, учитывать их мнение, предоставить больше подконтрольной самостоятельности, сотрудничество.
• Проявление тревожности, нестабильного эмоционального состояния, страха, застенчивости или неумения общаться со сверстниками. Что делать? Стараться не сравнивать с окружающими, больше использовать телесный контакт, способствовать повышению самооценки, меньше делать замечаний в адрес ребенка (только в крайних случаях), быть во всем примером. Также в этом случае лучше не заставлять подростка участвовать в каких-либо соревнованиях и работах, учитывающих скорость.
• Воровство, кража чужих вещей. При выявлении подобного поступка педагогу следует поговорить с подростком, попытаться его убедить в необходимости возврата вещи владельцу с извинениями. Чтобы его поддержать, можно отправиться вместе с ним, но только в роли молчаливого сопровождающего. Если в классе знают о случившемся, то необходимо с детьми обсудить этот неприятный поступок. При этом следует выслушать мнение каждого и совместно сделать вывод. Дети должны понять, что такие действия противоправны.
• Ложь, обман. При обнаружении факта обмана обсудить с ребенком ситуацию и объяснить дальнейшие негативные последствия для него и для других. Главное, чтобы он понял, что ложь ведет к потере доверия окружающих людей.
• Одиночество, замкнутость, сильная ранимость, вспыльчивость и раздражительность. С помощью индивидуальных бесед помочь ребенку избавиться от этих эмоционально-психологических проблем, объяснить, как их сгладить и преодолеть. В коллективе стараться хвалить подростка и подчеркивать его положительные качества.
• Отрицательное лидерство. С таким ребенком лучше не спорить и не конфликтовать, не делать замечаний в присутствии других. Надо постараться найти с ним контакт и подружиться, подсказать, как стать настоящим лидером, имеющим авторитет.
• Проявление школьного «буллинга» — социального явления, выраженного в агрессивном настрое с преднамеренным преследованием, жестокостью, оскорблениями и унижениями других детей в присутствии сверстников. Важно помнить, что педагог, заметив такое явление, не должен акцентировать на этом внимание и выносить на всеобщее рассмотрение. Это может настроить зачинщиков еще более агрессивно против своей жертвы, что, в свою очередь, заставит пострадавшего испытывать еще большую неуверенность в себе и стыд. Особое внимание необходимо уделять развитию способностей к творчеству, умственным преобразованиям и креативному мышлению. В основу воспитания также должно входить развитие эмпатии – чувства сопереживания эмоциональному состоянию другого человека.

Материал (7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему: Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения.

Подростковые коллективы — сложная социально-психологическая общность. Ей свойственны противоречия, несовпадение структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности) и особенно к учителям. Завоевать авторитет у подростков легко и одновременно трудно. Они судят о личности учителя по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность, изобретательность, верность слову.

Им достаточно убедиться, что у данного учителя имеется хоть одно качество из указанного «набора», как он получает «аванс доверия». Однако оценки подростков полярны и категоричны. Даже один случай, например, несправедливости, может надолго, если не навсегда, испортить, отношения с ними. Иными словами, авторитет у подростков завоевать легко, но так же легко и потерять его.

Очень большую роль играет умение педагога находить быстрый выход в сложных педагогических ситуациях. Это ситуации, в которых возникает конфликт между требованиями педагога, нормами школьной, классной жизни и действиями учащихся. Решить сложную педагогическую ситуацию — это значит снять конфликт, не нарушая нормы педагогического такта, интересов коллектива и личности.

Важнейшая предпосылка успеха — знание педагогами тех стадий, которые проходит процесс понимания воспитанниками требований воспитателя. Эти стадии надо знать для того, чтобы правильно рассчитать силы, не обольщаться первыми успехами и не впадать в отчаяние от первых неудач.

Первую стадию можно условно обозначить как стадию проверки мобилизационной способности педагога. Воспитанники учитывают (неосознанно, стихийно) особенности его поведения, эмоционального состояния, способность правильно оценить ситуацию, найти соответствующую форму эмоционального отношения к ней, согласовать с этой формой слова, линию поступков. Например, молодой учитель растерялся в трудной ситуации, но пытается сделать вид, что ничего не произошло, однако его поступки лишены внутренней логики, не учитывают психологической атмосферы коллектива и, естественно, не могут дать нужного результата.

Учащиеся довольно тонко замечают подобный диссонанс, хотя не всегда и осознают его. Они замечают все: как учитель вошел, как нахмурил брови, как улыбнулся. Особо выделяется его способность «не заводиться», мгновенно ориентироваться в ситуации и оперативно принимать решения.

Если первая стадия — это своего рода проверка реакций педагога, то на второй речь идет уже об оценке волевых качеств, о проверке его терпения, настойчивости, умения доводить свои требования до конца, как бы долго ни продолжалось внутреннее и внешнее сопротивление детского коллектива.

Известно много случаев, когда молодой учитель, благополучно преодолевший порог первого знакомства, все-таки разочаровывался в своем труде только потому, что не сумел противопоставить мелким, но повторяющимся изо дня в день, изматывающим физически и морально случаям невыполнения требований свою непреклонность, готовность идти на конфликт. Боязнь конфликтных ситуаций, точно так же, как и бездумная готовность ввязаться в них, не считаясь с педагогической целесообразностью, — тот экзаменационный балл, который подспудно выставляется детьми в оценке профессиональных качеств нового для них наставника.

Проверка психологической устойчивости воспитателя и составляет содержание второй стадии.

Вслед за второй следует третья стадия — проверка ценностных ориентации воспитателя, оценка его педагогического кредо. Здесь учитываются его требовательность и доброта, принципиальность и справедливость, внимательность и отзывчивость, честность и благородство.

Разумеется, многое зависит от возраста учащихся. В начальных классах подобной проблемы нет, потому что учитель всегда выступает для младших школьников как эталон мудрости и поведения в силу самого педагогического статуса. «Учитель всегда прав, учитель справедлив, учитель все видит», — примерно такова немудреная формула оценки в этом возрасте. Они подчас замечают его промахи, ошибки, но воспринимают это как случайные, несущественные издержки учительского труда. «Так сказала учительница!» — формула, которая для них играет роль истины в последней инстанции, не нуждающейся в проверке.

Подростки отличаются от младших школьников в оценке личности учителя. Они более критичны, требовательны, их взгляды, как уже отмечалось, страдают прямолинейностью, категоричностью, о личности педагога они судят по отдельным поступкам, фразам, эмоциям.

Старшие школьники более дифференцированно, более глубоко и обоснованно судят о личности и профессиональных качествах нового учителя. Но и здесь важно правильно поставить себя с первых дней совместной деятельности, потому что именно в первых шагах нового учителя обнаруживаются его профессиональные качества, и старшеклассники вполне подготовлены к тому, чтобы понять и оценить их.

Четвертая стадия связана с оценкой таких профессиональных качеств учителя, как компетентность и методическая подготовленность. Именно на этой стадии и завершается по существу процесс первого знакомства воспитателя и воспитанников.

Все эти стадии могут длиться и качественно развиваться у различных педагогов по-разному, отличаться последовательностью, степенью напряженности конфликтов, характером взаимоотношений и т. п. Но общие черты все же сохраняются.

Одни педагоги проходят эти стадии за несколько дней, недель общения, а другие не могут преодолеть за месяцы, а то и годы, потому что не сумели раскрыть себя перед воспитанниками в той роли, на тех позициях, которые принимаются ими как ориентиры для будущих отношений.

Все сказанное не означает, что любой неопытный специалист должен обязательно начинать свою деятельность с нуля, обязательно проходить мучительный путь «проб и ошибок».

Вопреки распространенному мнению, мы все же полагаем, что в педагогике есть рецепты. Они не универсальны, но вполне могут быть использованы для того, чтобы не делать на первых порах грубых ошибок, чтобы молодой педагог более осознанно, целенаправленно руководил своими действиями, чтобы ускорил свое вхождение в детский коллектив.

«Бумеранг» (прием возвратного действия)

Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них самих благодаря его находчивости. Задача учителя состоит не в том, чтобы тем самым наказать учащихся, а вызвать у них чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг.

В то же время надо показать твердость, которая бы «отбила охоту» устраивать учителю дальнейшие проверки. Например, шестой класс явно демонстративно не прекращал шум на первом уроке. Учительница никак не выражала свой протест, спокойно сидела за столом, смотрела на детей. На следующий день она пришла и предложила проверочную работу: «По тому материалу, который я вам вчера рассказала». Нетрудно было представить реакцию детей…

«Гротеск»

Суть приема в том, чтобы представить действия школьника в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения.

Наиболее целесообразен этот прием в ситуациях, когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать ребенку, что, унижая других, он сам оказывается униженным, а подавляя других, подавляет лучшее в себе.

Доводя действие подростка до гротеска, важно добиться, чтобы он увидел себя в ином свете, чтобы недостойный поступок вызвал у него чувство раскаяния, сожаления, сострадания к тому, кто обижен. Например, семиклассник демонстративно для учителя ударил на уроке слабого, беззащитного соседа. Учительница заявила: «Ты сильный, а бьешь слабого!» И предложила подойти и ударить другого одноклассника, гораздо более сильного…

Любой гротеск не должен быть злой пародией, а «бумеранг» не должен поражать тех, кто его запустил. Школьники не могут быть жертвой педагогической техники, а должны быть объектом заботы и уважения педагога, который видит в приемах педагогического воздействия прежде всего наставления в правильных действиях.

Гротескное усиление действий учащихся может носить порой характер доброй иронии, имеющей целью выставить поведение некоторых ребят в смешном свете.

«Гипертрофия»

Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих. Описание приема гипертрофированного ограничения прав дает А.С. Макаренко. Один из его воспитанников опоздал в столовую и, чтобы не встречаться с начальником, влез в окно. В специальном приказе этому воспитаннику предлагалось впредь пользоваться не дверью, а только окном, чтобы попасть в это помещение.

В одной из школ ученик 7 класса демонстративно встречал новую учительницу английского языка в шапке, варежках и с шарфиком на шее. В присутствии класса директор приказал этому школьнику и впредь сидеть в этом обмундировании на всех остальных уроках. По реакции окружающих подросток понял всю нелепость своего положения и избранного способа самоутверждения.

Разумеется, этот прием требует точной оценки ситуации, правильного прогноза реакций школьника и его окружающих. В подобных ситуациях всегда присутствуют элементы риска. Без риска творчество невозможно, но он должен быть построен на правильном расчете, подкрепляться знанием детской психологии и накопленным педагогическим опытом. Впрочем, все это никогда не дает полной гарантии успеха. Здесь уместно перефразировать известное дорожное правило: «Не уверен — не применяй».

«Условное одобрение»

Психологический механизм этого приема заключен в явном диссонансе между формой обращения учителя к учащемуся, нарушающему нормы этики, поведения, и тем смыслом, который содержится в его словах. По форме учитель как бы одобряет действия подростка, по содержанию — осуждает. Прием целесообразно применять в таких возможных случаях.

Случай 1. Действия школьника нарушают нормы поведения, но не содержат выпада против личности учителя. Это ближе к шутке, к достаточно безобидному стремлению привлечь к себе внимание окружающих. (На уроке заиграла музыка. Учительница обнаружила, что ее источник — маленький транзисторный приемник. Выяснив, что ученик сам сделал его, она похвалила мальчика за умение, но тут же предупредила, что концерт считает законченным. Тлеющий конфликт угас.)

Случай 2. Возникает острый конфликт между одноклассниками, перерастающий в ссору с «непредсказуемыми последствиями». Окружающие пассивны, не желают вмешиваться. Учитель одобрительно отзывается о «деликатности» коллектива, но подчеркивает, что она очень напоминает трусость или равнодушие. Главный инструмент этого приема — добрая ирония, не задевающая авторитета, самолюбия подростков.

Случай 3. Складывается сложная этическая ситуация, когда поступок школьника явно вошел в противоречие с этическими представлениями группы. Причем конфликт требуется разрешить так, чтобы не произошло отторжения личности от коллектива. Педагог одобряет позицию большинства, считает, что она наиболее правильная, присоединяется к ней. Однако полагает, что надо проявить благоразумие и не перекрывать пути к взаимопониманию. Можно привести и другие варианты подобных ситуаций, но полагаем, что мысль ясна: главное в приеме «условное одобрение» — не допустить разрастания противоречий, недоразумений до конфликта.

«Вынужденный самоанализ»

Случаются и такие обстоятельства, при которых педагог не всегда имеет возможность оперативно разобраться в обстановке, найти какой-то выход. Ситуация остается сложной, конфликт не разрешен и может в любой момент повториться.

Проблема заключена в том, чтобы помочь ребенку осознать свою ошибку, дать оценку своему поведению и сделать соответствующие выводы на будущее. В таких случаях бывает очень эффективен прием вынужденного самоанализа, который мастерски применялся А. С. Макаренко. «Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал. Я бы мог призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не сделал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне готовый! Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс».

Смысл данного приема состоит в том, чтобы ребенок сам попытался разобраться в причинах сложившейся ситуации, определить свое место в ней, увидеть за чисто внешними формами взаимоотношений между воспитанниками, за наружной оболочкой своего проступка внутреннее, нравственное содержание.

Это далеко не простая работа, потому что способность к самоанализу требует от ребенка четкого представления о нравственных нормах поведения, умения критически отнестись к собственным недостаткам, трезво взглянуть на свою позицию в отношениях к людям, к сверстникам, к чести коллектива. Далеко не каждый подросток способен к такому самоанализу, и педагогический смысл применения названного приема состоит в том, чтобы пробудить ребенка к подобной работе, стимулировать его интеллектуальные, нравственные процессы.

В данном случае речь идет о вынужденном вербальном самоанализе. В практике работы школ более распространен, более эффективен, но и более сложен письменный самоанализ. Письменная речь намного сложнее для школьника, она требует четкого оформления мысли, конкретного анализа ситуации. Письменные объяснительные записки — не только способ организации самоанализа, но и серьезный прием воспитания, когда ребенок, осознавая, переживает свои поступки, а переживая, глубже осознает нравственные нормы поведения.

Реализация приема предусматривает учет целого ряда психологических моментов. Часть школьников отказываются дать письменные объяснения проступкам, так как боятся, что эти записки окажутся в руках учителя для составления отдельного «досье», станут своеобразным кондуитом их прегрешений. Другая часть подростков готовы дать свой анализ, но их беда заключена в том, что они не могут письменно в связной и убедительной форме изложить свои мысли. Сказывается низкий уровень речевой культуры как устной, так и письменной.

Третья группа школьников действует вполне адекватно: они честно излагают причины и мотивы допущенного действия и даже пытаются их как-то оправдать.

Четвертая группа — подростки, которые пишут с большим желанием, подробно, с деталями, так как им предоставляется своеобразный шанс «излить душу», хотя бы на бумаге, «исповедаться», освободиться от психологического стресса.

При каких условиях достигается наибольшая психологическая эффективность приема?

Во-первых, подросток должен быть уверен, что самоанализ нужен для него самого и письменные объяснительные останутся в руках учителя, для того чтобы понять и, быть может, оправдать (если понадобится) его действия. Опыт показывает: когда перед школьником раскладывается несколько объяснительных, написанных им в разное время, по разному поводу, с разными объяснениями причин, он с изумлением начинает осмысливать общее направление собственных поступков, проступков, т. е. ему отчетливо видна линия поведения, в его же собственном изложении. А это дает в большинстве случаев немало поводов для серьезных размышлений.

Во-вторых, некоторым подросткам надо помочь в изложении событий, в их осмыслении, в понимании внутренних побудителей, т. е. мотивов, причин, поводов. Это своего рода «начальная школа» самопознания и самовоспитания. Вот почему разговор с этими подростками (преимущественно младшими) целесообразно завершить письменным обязательством на будущее.

В-третьих, анализ объяснительных записок дает богатый материал для серьезных и глубоких обобщений, для разработки педагогических способов диагностики, предупреждения, преодоления педагогической запущенности, которая проявляется прежде всего в отклонениях поведения. Их анализ может стать предметом углубленного обсуждения на педсоветах и, что особенно важно, на заседаниях ППК — психолого-педагогических консилиумов школ, может быть широко использован в работе школьных психологов.

В-четвертых, объяснительные записки учащихся могут быть использованы для прекрасного психологического инструментирования школьных выпускных актов. Опыт некоторых школ показывает, что вручение выпускникам аттестатов о среднем образовании вместе с пакетом объяснительных записок, накопленных за все годы обучения, создает неповторимую атмосферу самого акта, придает ему особую доверительность, искренность, теплоту. Тем самым как бы подводится не только формальный, а фактический итог целой полосы жизни человека, когда кончается детство со всеми его проделками и начинается взрослость.

«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)

Совершенно специфический, стоящий несколько особняком прием снятия напряжения с отношений между учителем и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов.

Суть его в том, что не школьники, а учитель в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец.

В практике работы учителей встречались разные варианты. Например, преподаватель литературы написала сочинение, где высказала разочарование своим девятым классом, который, оказывается, глух к ее усилиям разбудить их мысли, чувства, отказывается сотрудничать с ней, считая, что она черства, формальна, далека от них. Она понимает это, но не знает, как доказать им свою правоту. И обращается к ним с вопросом: «Когда и как мы сможем взяться за руки?»

Сочинение было прочитано во время разбора домашних сочинений этого класса, причем учительница сказалась больной и попросила свою коллегу — классного руководителя выполнить эту акцию. На следующий день на квартиру к учительнице явилась целая делегация для «восстановления дипломатических отношений».

В другом случае классный руководитель 8 класса послала воспитанникам письмо, озаглавленное «Вы и Я», примерно аналогичного содержания. Разница в том, что учительница попросила не зачитывать вслух письмо, а ознакомиться с ним каждому в отдельности. Потом ответить ей в любой форме: коллективно или индивидуально. Ребята собрались и написали общее послание, полное заверений в уважении и любви.

Могут быть, очевидно, и другие способы «исповеди». Важно, как нам кажется, быть уверенным, что школьники готовы к такого рода объяснениям, что учитель может рассчитывать на взаимопонимание. Иначе такой сложный и тонкий прием может привести к нежелательным результатам.

Риск, как мы уже предупреждали, неизбежен, но он должен быть хорошо «просчитан».

Смысл этого приема заключен в том, чтобы показать детям: учитель такой же человек, как и они, как родители, как все взрослые. Он так же может быть беззащитен и раним, как и они. Он в равной степени нуждается в понимании. Дети чутки и великодушны с теми, кто открывает им мир своих переживаний. И не надо бояться, что дверь в этот мир слишком широко распахнута. Через узкую щель проникает и узкий взгляд.

Педагогическая ситуация. Анализ педагогической ситуации. Примеры педагогических ситуаций

• Поделиться

• Рассказать

Педагогическая ситуация – это взаимодействие учителя с коллективом класса или учеником на основе противоположных интересов, ценностей и норм, которое сопровождается значительными проявлениями эмоций и направлено на изменение сложившихся ранее взаимоотношений как в лучшую, так и худшую сторону.

Что затрагивают педагогические ситуации?

Даже несмотря на то что педагогические ситуации кратки по времени, они обычно глубоко затрагивают две формы активности человека: видимое поведение или взаимодействие и взаимоотношения – это установки, эмоциональные реакции, ожидания.

Известно, что если имеет место острая педагогическая ситуация, то для ее разрешения больше всего подходит особый вид взаимоотношений и взаимодействия – деловые, организованные или отношения зависимости и подчинения, отношения ответственной зависимости. Этот вид отношений является самым трудным для взрослых и школьников, в них сложно прийти к согласию, добиться сотрудничества. Недаром А. С. Макаренко полагал, что необходимо воспитывать у школьников две способности: способность подчиняться и способность приказывать.

Фазы протекания педагогической ситуации

Первая фаза – острое конфликтное начало с нарушением социально-ценностных норм и правил одним участником ситуации.

Вторая фаза представляет собой ответную реакцию оппонента, от содержания и формы которой зависит исход конфликта и самое главное – его последствия, то есть направление изменений сложившихся до этого отношений. Вторая фаза является центральным звеном ситуации. Обычно прохождение через нее сопровождается стрессом, она ставит под угрозу честь личности в целом. Нередко нехватка информации и времени не дает возможности достойного ответа. Всегда в подобных ситуациях в процессе педагогической деятельности выручают находчивость, выдержка и опыт, полученный ранее. Поэтому большое внимание начинающему педагогу нужно обратить на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.

Третья фаза – это радикальное и быстрое изменение бытующих ценностей и норм (случается, что разрушаются отдельные нормы) в двух разных направлениях – ухудшения или улучшения сложившихся до этого времени отношений. Благодаря третьей фазе педагогические воздействия бывают очень значительными.

Почему возникают педагогические ситуации

Конечно, и у опытных учителей, и у тех, которые только начинают практиковать, возникают педагогические ситуации в школе. Все они способны отразить глубокие психологические процессы в среде учеников, особенно во взаимоотношениях учителей и учащихся, а также ученического и педагогического коллективов.

Считается, что если ученик бросил вызов по отношению к учителю, значит, у него есть на это какая-то потребность. Ведь ученик — как лакмусовая бумажка, и нужно быстро среагировать на детский сигнал. А различные негуманные действия со стороны учителя способны вызвать противодействие.

Педагогическая ситуация затрагивает не только учеников, но и учителей. Для последних очень важным становится выйти из конфликта с творческим удовлетворением и достоинством. Всегда есть возможность отложить поиск выхода из острой ситуации на неопределенный срок, но каждая из них – это острый сигнал, который говорит о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива.

Анализ педагогической ситуации позволяет увидеть сложные процессы актуализации личности и попытаться вовремя вмешаться в их развитие, для того чтобы исключить нежелательные последствия в будущем.

Нужно иметь в виду, что для осмысления на первый взгляд небольшого педагогического факта необходимо потратить много времени и провести значительную исследовательскую работу, создать схему изучения человека и коллектива в целом.

Разумнее будет начать глубокое обследование при проявлении незначительных симптомов неблагополучия, чем прибегнуть к этому, когда уже произошли серьезные отступления в развитии личности и коллектива.

Значимость правильного решения

Различные педагогические ситуации и их решение являются необходимым элементом профессиональной педагогической подготовки будущего учителя. В психологическом умении учителя главное — не допустить возникновения острых конфликтных ситуаций, в основе которых лежит резкая и, возможно, нетактичная реакция учителя на неподобающее поведение школьников. Получается, что ученик недостойно ведет себя, а учитель прямо и грубо реагирует на это, и тем самым проявляет педагогическую слабость. Итогом всего этого является то, что ученик и весь класс настраиваются против учителя.

Правила педагогического общения

Для того чтобы педагогические ситуации возникали как можно реже, педагогу необходимо придерживаться следующих правил:

• Не нужно за всеми отрицательными поступкам учеников видеть только отрицательные мотивы.

• Обязательно хорошо готовьтесь к предстоящему уроку.

• Ученики лучше выполняют опосредованные распоряжения учителя.

• Есть возможность изменить ученика к лучшему с помощью приемов оценки его личности.

• Известно, что совместная деятельность способна сблизить людей и повысить их авторитет, если, конечно, она имеет хорошую организацию.

• Корректность и предусмотрительность поведения педагога способны снизить напряжение в общении.

Анализ педагогической ситуации

Для того чтобы организовать анализ, необходимо:

1. Выбрать методику, соответствующую ситуации и провести изучение нужной характеристики на условном объекте.

2. Провести анализ данных, которые были получены.

3. На основе рекомендаций психологов предложить какие-то приемы коррекции характеристик личности.

Ниже приведем примеры педагогических ситуаций и возможные способы их решения. Предлагаемый образец решения нужно воспринимать как ориентир.

Ситуация 1: немного о самоконтроле

Ученик 7 класса грубо нарушает дисциплину. После бесед с ним классного руководителя и школьной администрации уверяет, что больше подобного не повторится. Но выходя за дверь класса, все начинает сначала. Подобное поведение продолжается довольно долго…

Пример решения педагогической ситуации проведем поэтапно.

На 1 этапе определяем «узлы» конфликта. Делая опору на профиль личности ученика, можно предположить, что одной из причин конфликта является плохое развитие волевого самоконтроля школьника.

Во время 2 этапа проводится условная психодиагностика особенностей личности как причин конфликта. Для этого нужно изучить опросник, который позволяет выявить степень волевого самоконтроля. После знакомства с методикой она проводится на условном объекте (можно самому выполнить все задания или предложить товарищу).

На 3 этапе происходит интерпретация эмпирических данных. Обрабатываются полученные данные и делаются выводы об уровне развития состояния волевого самоконтроля.

4 этап предполагает коррекцию характеристик личности. При недостаточном развитии волевого самоконтроля ученика нужно применить различные приемы воспитания и самовоспитания воли.

Ситуация 2: «суфлер»

Ребенок имеет очень хорошую память и может легко запоминать любые тексты, песни, информацию. Во время проведения праздников он не только выполняет отведенную ему роль, но и суфлирует роли остальных детей. Поэтому мешает остальным проявить себя, нарушается весь ход праздника.

Эта педагогическая ситуация может быть решена следующим образом: ребенку предлагается роль суфлера. Его задачей станет следить за тем, чтобы остальные дети не сбивались во время выступления, забывая слова. Если кто-то не помнит свою речь, то необходимо помочь ему подсказкой.

Можно провести беседу до мероприятия на тему «Как должен вести себя настоящий артист».

Есть возможность заинтересовать ребенка чем-то другим (кружковая работа).

Целесообразно провести работу с родителями. Узнать, каково их отношение к такому поведению ребенка. В том случае если родители согласны с тем, что проблема существует, можно предложить им посетить вместе с ребенком занятия психолога по формированию волевой сферы личности. Предложить заняться вместе шахматами, шашками и др.

Если же родители не видят в этом проблемы, то необходимо отыскать точки соприкосновения, касающиеся вопросов формирования адекватной самооценки.

Ситуация 3: «испытание»

В одном из 8 классов школы был ученик, который уже не первый раз оставался на второй год и был старше остальных. В начале учебного года он решил устроить испытание одной из учительниц. С первой минуты урока подросток начал отбивать такт какой-то мелодии, мешая проводить занятие. Учительница сделала замечание, но это не подействовало. Он не остановился. В классе начали смеяться. Урок мог быть сорван. Тогда учительница взяла себя в руки и начала вести свое занятие далее по плану, остальные дети сидели спокойно и выполняли все задания. Так продолжалось 3 урока. Понимая, что не дождется никакой реакции учителя, ученик перестал стучать по парте и до конца учебного года дисциплину не нарушал.

Ситуация 4: спортсмен или художник?

Возникают также педагогические ситуации в детском саду, которые, как и в школе, требуют скорейшего разрешения.

С раннего детства мальчик (7 лет) проявляет склонность к рисованию, лепке, конструированию. Он хорошо фантазирует, создает необычные конструкции. Воспитатель предложила родителям отдать его в художественную школу. Однако родители желали видеть своего ребенка в спортивной секции. В детском саду мальчик имеет мало друзей. Довольно часто возникают конфликтные ситуации со сверстниками, если они мешают ему заниматься любимым делом. Если же кто-то изъявляет желание поиграть вместе, то мальчик не пускает. Он очень замкнутый, медлительный, его очень трудно отвлечь от занятия, можно сказать, что «ребенок в себе».

Социально-педагогические ситуации такого рода можно решить различными способами:

1. Ребенок с явно заниженной самооценкой, не признан своими родителями. Нужно постараться повысить его самооценку, предлагая участвовать в разных конкурсах, выставлять его работы на всеобщее обозрение, чтобы родители и дети смогли оценить его успех.

2. Нужно провести в группе социометрию. Выявить, к каким детям расположен ребенок, попытаться сблизить их, предлагая для выполнения совместные задания. Можно дать ребенку особенное задание, после его выполнения высоко его оценить, похвалить перед другими детьми, повысив тем самым его самооценку.

3. Следует провести работу и с родителями. Необходимо помочь им понять и увидеть увлечения ребенка. А также предложить им учесть мнение мальчика, выбирая для него дополнительное образование, чтобы он был им действительно увлечен. Спортом же можно заняться всей семьей в свободное время.

Все примеры педагогических ситуаций говорят о том, что не существует единственного метода решения и не всегда он лежит на поверхности. Иногда, чтобы выйти из ситуации с достоинством, нужно приложить немало усилий и времени.

Педагогическая задача

Педагогическая ситуация и педагогическая задача являются единицами педагогического процесса. В результате взаимодействия учителей с воспитанниками обычно возникают разные ситуации. Те, которые соотносятся с целью деятельности, а также с условиями ее осуществления, — это и есть педагогические задачи.

В любой преподавательской деятельности есть педагогические ситуации, и их решение должно быть всегда в пользу ученика, ориентировано на развитие и совершенствование его личности в будущем. Таким образом, учитель – это человек, который должен не только отлично знать свой предмет, но и являться хорошим психологом.

Пример педагогических ситуаций и их анализ. Психолого-педагогические, социально-педагогические и педагогические конфликтные ситуации

Педагог взаимодействует с учениками и воспитанниками, правильно разрешая педагогические ситуации. В таких ситуациях основная задача педагога — это направить деятельность ученика в правильное направление. Выбирая подходящее решение, учитель должен суметь понять точку зрения воспитанника и проанализировать его поведение. Педагог взаимодействует с учеником по поводу его поступка. Ниже будут приведены примеры педагогических ситуаций.

Определение понятия

Прежде чем приводить пример педагогических ситуаций, нужно определить, что именно понимают под этим термином. Это обстановка, возникающая в процессе обучения и воспитания, которую необходимо учитывать при принятии решений о том, как воздействовать на них.

Они могут быть простыми и сложными. В первом случае конфликт решается без участия педагога. Пример педагогической ситуации: двое учеников спорят на повышенных тонах. Затем ученики начинают драться. Учитель видит это и спешит вмешаться в конфликт. Но неожиданный звук отвлекает учеников и конфликт пропадает. Таким образом, звук послужил отвлекающим моментом, тем самым уреголировав конфликт.

В сложных педагогических ситуациях большое значение имеют эмоциональные состояния педагога и ученика и другие дополнительные факторы. В таком случае конфликт может быть разрешен при взаимодействии ученика и учителя.

Пример педагогической ситуации: у класса появился новый руководитель. Учительница быстро нашла общий язык со всеми учениками. Но неожиданно у одного заметно снизилась успеваемость. Между классным руководителем и учеником стали возникать конфликты. Так продолжалось до тех пор, пока мама ребенка не рассказала учительнице, что отец часто скандалит дома. После это педагог стала более внимательной к ученику, а он, почувствовав ее заботу, стал больше внимания уделять учебе.

В педагогической деятельности трудно провести грань между ситуацией и конфликтом. Но учитель в любом случае обязан проанализировать ситуацию, чтобы принять верное решение.

Виды педагогических ситуаций

Эту классификацию нужно знать для того, чтобы выбрать правильное решение. Но их все можно назвать педагогической проблемной ситуацией, потому что они перерасти в учебный конфликт.

1. Ситуации деятельности, возникающие в процессе выполнения учеником педагогических задач.
2. Поведенческие ситуации — они связаны с нарушением правил поведения и распорядка в школе.
3. Ситуации отношений, которые возникают в процессе общения между педагогом и учеником.

Учитель должен сделать анализ педагогической ситуации, чтобы разрешить ее, не ущемляя права ученика и не вредя образовательному процессу.

Отличительные особенности

Психолого-педагогические ситуации имеют ряд особенностей:

• профессиональная ответственность учителя за разрешение ситуации;
• нужно учитывать различный социальный статус участников конфликта;
• конфликтующие стороны имеют разницу в возрасте и жизненном опыте;
• педагог должен суметь посмотреть на ситуацию со стороны ученика;
• учитель должен помнить, что другие ученики являются участниками педагогической ситуации, а разрешение конфликта является воспитательной моделью для них;
• из-за своего статуса, педагог должен взять инициативу в поиске решения конфликта, поставив на первое место интересы воспитанника;
• ошибки, которые может допустить учитель, могут стать причиной новых педагогических конфликтов;
• педагог должен помнить, что такие ситуации легче предупредить, чем правильно их урегулировать.

Способы решения педагогической ситуации

1. Педагог поочередно спрашивает участников ситуации и просит изложить суть проблемы. Главное — учитель должен пресечь любую попытку дать эмоциональную оценку других участников. Уточнив факты, педагог вызывает учеников и просит их высказать все, что они думают друг про друга. После этого педагог принимает решение.
2. Педагог делает враждующим сторонам предложение выступить со своими претензиями на собрании. И решение он принимает после того, как участники собрания выскажут свое мнение по вопросу.
3. Если мирно разрешить ситуацию не получается, учитель принимает в отношении к участникам конфликта санкции.
4. Иногда ученику достаточно высказать отрицательные эмоции.
5. Педагогу стоит избегать публичных (особенно это актуально в работе с подростками) критичных замечаний.
6. Учителю не нужно делать акцент на «отрицательном» поведении ученика.
7. Нужно поощрять у ребенка стремление к творчеству, дальнейшему саморазвитию.

Но, в первую очередь, решение педагогической ситуации будет зависеть от причины ее появления. Поэтому учителю нужно тщательно ее проанализировать.

Пункты анализа педагогической ситуации

1. Характеристика социальных условий. Сюда входит определение возраста, социального статуса, влияние взрослого окружения на ребенка. Это важно для подбора правильного решения социально-педагогической ситуации.
2. Анализ причины поступков участников педагогической ситуации. В этом пункте делают анализ психологических особенностей детей, родителей и педагогов; социально-психологические предпосылки возникновения ситуации; какие взаимоотношения между участниками конфликта и педагогическая оценка.
3. Поиск решения выхода их педагогической ситуации, т. е. выбор средства достижения цели и планирование педагогической деятельности.

Пример педагогической ситуации и ее анализ

Ученики первого класса на продленке играли в подвижную игру. Мальчик и девочка случайно столкнулись друг с другом. Девочка побежала к учительнице жаловаться, что он ее стукнул. Учительница подозвала к себе мальчика и сказала, чтобы он извинился перед девочкой, потому что обижать других нельзя. Мальчик отказался, тогда педагог в качестве наказания сказала сесть на скамейку. Ребенок, обидевшись, ни с кем не играл, пока не пришла его мама.

Анализ: в данном случае педагог не смогла эффективно решить проблему. Она не стала вникать в суть ситуации, не выслушав другого участника конфликта. Как ей лучше было поступить?

1. Нужно было выслушать мальчика.
2. Объяснить детям, что никто не виноват — это была случайность. И еще раз проговорить технику безопасности во время подвижных игр.
3. Чтобы принять объективное решение опросить других детей.

Это был пример краткого анализа педагогической ситуации.

Решение педагогических ситуаций

Решение сложных педагогических ситуаций

Задание 1

1. Урок литературы в восьмом классе. Учительница «в ударе». Момент вдохновения. Интересно рассказывает, блестяще читает стихи. Сама она такое состояние называет «звенящая струна». Истинное вдохновение по­сещает нечасто, сегодня посетило. Класс внимает с восторгом. На «Кам­чатке», у стеночки, сидит «местный хулиган» Сережа, духовная консти­туция которого недотягивает до уровня высокой поэзии, а вдохновение — ему не передалось. Сережа пытается поговорить с соседями. Молодым баском вторит «звенящей струне»: бу-бу-бу, бу-бу-бу. Отвлекает и класс, и учительницу. Учительница, продолжая объяснение, ловит взгляд Сере­жи. Сережа на минуту замолкает. Потом — снова: бу-бу-бу. Учительница мягко кладет ему на плечо руку. Снова минута тишины. И опять невыносимое «бубнение». «Сережа, — наконец обращается к нему учитель, — по­молчи, пожалуйста». Не помогает. Секунды затишья и снова попытка по­говорить, прокомментировать. 

Как поступите Вы на месте учителя? Прокомментируйте.

 ОТВЕТ: В данной ситуации, когда учителем, кажется, испробовано уже всё, когда не помогли взгляды, жесты, лёгкое увещевание, а урок хочется сохранить, чтоб «струна звенела», ясно одно: Серёжу надо из класса удалить. Но так, чтоб ни ему, ни педагогу, ни классу не было больно и обидно. Нужно найти важный повод занять подростка в этот момент каким-то нужным для учителя, детей и Серёжи делом. Например, отправить его к библиотекарю с целью взять список имеющейся литературы по изучаемой теме, чтобы ознакомить затем весь класс. Важен тон обращения, Серёжа должен почувствовать, что он взрослый, он помощник, он нужен. Это позво­лит, во-первых, продолжить урок, не сбивая настрой учителя и детей; во-вторых, не нарушит контакта с учеником, возможности дальнейшей работы с ним. 

Задание 2

1. Сцена в учительской. Мама нерадивого ученика, крупная женщина с высоким начесом, завернутым в мохеровый шарф, дорого, но безвкусно одетая, атакует учительницу, кричит: «Две двойки ему влепила, а он гово­рит, что учил — я ему верю, он мне никогда не врет; я знаю, вы его просто невзлюбили за то, что правду сказал на классном часе: что у вас любим­чики есть в классе». 
   Учительница: «Но он не учил, не знал, даже самого элементарно­го…». 
   Мама: «Я официально заявляю: еще одна двойка, и я пойду в РОНО, горОНО. Чему вас только в институте учат, ни черта сами не знаете и де­тям объяснить не можете». 
   Учительница: «Другие, однако, понимают. Только ваш Коля…». 
   Мама (кричит еще громче): «Я тебя выведу на чистую воду…». 
   Как бы вы ве­ли диалог на месте учительницы? 

ОТВЕТ: Обезоружить маму самокритикой в самом начале разговора, поста­вить ее в положение своего защитника. И ведь, действительно, учителю есть за что себя ругать: ставя двойки, он, учитель, просто фиксировал от­сутствие знаний: почему знаний нет — не думал — потому ли, что мальчик не учил, или потому, что не понимает, или домашние условия не позво­ляют полноценно готовиться? «А справедлива ли я к Коле? — учительнице стоит задать себе такой вопрос. — Поставила бы другому подряд две двой­ки? Может быть, в самом деле его критика в мой адрес меня раздражила»? 
Поэтому, возможно, следует быстро и решительно согласиться с разъяренной мамой, а кое в чем ее опередить. Слегка поактерствовать: «Наверно, такому педагогу, как я, действительно не место в школе: види­те — ничего не получается, все не так, надо уходить» и т.п. Очень вероятно, что тогда уже мама станет успокаивать вас, убеждать, что не все так плохо, вспомнит, как Коле понравился турпоход, который вы организова­ли и т.п. . 
Но самое важное — сказать маме что-то хорошее о Коле, в каждом че­ловеке ведь есть хорошее. Может быть, так сказать: «Я сама мучаюсь по­сле этих двоек. Ведь Коля способный мальчик. Я помню, как на первом уроке он один ответил на сложный вопрос». Или так: «Коля честный и прямой мальчик. Он никогда не лжет вам. Он не боится вслух возражать мне. И вот я думаю, почему же он мне прямо не сказал, что не понял» и т.д. Когда мама стала союзником учителя, следующие шаги (как вместе действовать, чтоб улучшить учебу) будет гораздо легче планировать и выполнять. 

Задание 3

1. Семиклассники решили сорвать урок математики нового учителя. Прежний позволял учиться спустя рукава, ставил «ни за что» хорошие отметки. Новый — назовем его А.Ф. — требовал учиться и в своих требова­ниях был тверд, казалось, слишком строг. Его невзлюбили, решили с ним бороться. Смысл борьбы: он нам «делает плохо» — мы ему «сделаем пло­хо». 
   Инициатором бойкота стал Витя Лобов, — крепкий, сильный, но, ска­жем так, не очень умный и трудолюбивый лидер. «Братва, — предложил он, — А.Ф. заходит в класс, а мы его не видим, поняли? Орем, разговари­ваем, пишем, читаем. Делаем маленький бедламчик. Пусть хоть оборётся – не реагируем. Проверка на вшивость». 
   А.Ф. входит в класс. В классе шум, на учителя никакого внимания ученики не обращают. По глазам ребят, по фальшивой их оживленности, по ряду других деталей учитель догадывается о бойкоте. 
   Что делать? Что бы сделали вы? 

ОТВЕТ: Но что делать сейчас, когда ты стоишь одинокий перед этой жесто­кой беснующейся толпой? 
Пришлось рассказать студентам реальный конец этой истории. Рас­кроем псевдоним А.Ф.: Александр Филиппович Гройсман, во время опи­сываемой истории — учитель школы № 14 г. Воронежа. 
Александр Филиппович написал на доске: «Прошу только одну ми­нуту внимания, я хочу вас поблагодарить». Затихли, удивились: они ему срывают урок, а он хочет их поблагодарить. Учитель говорит: «Вы насо­лить мне хотите, валяете дурака. Но дело в том, что мне от этого, наобо­рот, польза. Конечно, мне немного неприятно от такого вашего отноше­ния, но в любом случае мне будут платить зарплату (хотя я ничего вам не объясняю и экономлю силы и голос). И зарплата мне идет и стаж для пен­сии — все так, как если бы я вам объяснял. 
Александр Филиппович рассказывал: «У всех на лицах была легкая ненависть: вот гад, как здорово устроился — объясняет, не объясняет, все равно ему идут и зарплата и стаж…». 
Вопрос с места: «А если директор зайдет?». 
Александр Филиппович: «А мне-то что? Урока нет не потому, что я не хочу, а потому, что вы не хотите, я не виноват- вы виноваты». 
— Так значит вам хуже, если мы сидим тихо, а вы объясняете? 
— Выходит, так. 
— Все, братва, молчим, пусть объясняет. 
Александр Филиппович тяжело вздыхает и начинает урок. 
Возможно такой ход не «сработал» бы в старших классах, но в «пио­нерском» — сработал. После урока Александр Филиппович искал свои ошибки. Что привело к бойкоту? Решил, что, желая дисциплинировать класс, был излишне сух и строг. Со старшеклассниками общался «по-человечески», а здесь изменил себя. На будущее наметил, учитывая спе­цифику класса, сделать уроки интереснее, занимательнее — отводить вре­мя на свои любимые смешные логические задачки, решил и с семикласс­никами (как со старшими) иногда разговаривать «о жизни». Надо было менять их мышление, — говорил Александр Филиппович — вот этим и за­нялся. А на том уроке мне было очень важно не уронить себя в их ив соб­ственных глазах. Может, я действовал неправильно — я не знаю, как пра­вильно — но все-таки, я считаю, — не уронил». 

Задание 4

1. На уроке русского языка в 5 классе ученики самостоятельно выпол­няют упражнения. Учительница замечает, что сегодня усердно работает Саша. Вообще-то он заядлый двоечник, отношение к нему в классе на­смешливо-снисходительное. Маленький, щуплый, всегда как будто не­много испуганный. Если дается самостоятельная работа, Саша обычно сидит — бездельничает, виноватыми «собачьими» глазами глядит на учи­теля, в лучшем случае «сдирает» у великодушных соседей. Сегодня же пишет, поглядывая в учебник. Материал не сложный, вполне Саше по си­лам. 
   — Молодец, Саша, — решила похвалить его учительница, — как прият­но смотреть на тебя, когда ты думаешь, работаешь. 
   По классу пробежал легкий шелест: то ли возглас удивления, то ли смешок. 
   А вы ему пятерку поставьте, — острит кто-то из ребят, и все смеют­ся: Саша и «пятерка» — вещи несовместимые. 
   Поставлю, если заслужит, — слегка повышает голос учительница, — когда закончите упражнение, я проверю у некоторых из вас тетради. — Работа закончилась, учительница проверяет тетради. Вот, наконец, к ней с тетрадью подходит Саша. Класс, вроде бы выполняет новое задание, но с любопытством поглядывают на Сашу и учительницу. 
   Учительница берет в руки тетрадь и вдруг видит, что она пуста. Точ­нее: написан номер упражнения, а дальше — чистый лист… 
   Итак, представьте себя на месте учительницы. Ваши действия? 

ОТВЕТ: Увидев чистый лист, увидев, что упражнение не сделано, я к всеобщему удивлению и к удивлению самого Саши объявлю: «Садись, Саша, пять». Такая отметка, по общему мнению, и, по мнению самого Саши, для него невозможна. Это первая пятёрка Саши! Прежде всего, мне хочется как-то поколебать снобистскую пренебрежительность класса. Но, кроме того, я считаю, что необходимо какое-то необычное, нестандартное действие, чтоб дать Саше некую встряску, выбить из привычной колеи безделья, запуганности, рав­нодушия по отношению к самому себе. Для него пятерка может быть та­ким толчком. Я ничего не теряю, а приобрести могу. Двойки и сочувственные нотации уже были. А этому ребёнку хочется, чтобы кто-нибудь поверил, что он не безнадёжен. Но один на один попрошу Сашу после уроков принести выполненное упражнение.

Задание 5

1. На одном из первых уроков в новом классе учитель вызывает Витю Астафьева. Мальчик встает и молчит. 
   Ты сделал задание? — спрашивает учитель. Молчание. 
   Что ты молчишь, сделал или нет? Ученик молчит. 
   Ты не умеешь разговаривать? Смех в классе. 
   Учитель подходит, смотрит в тетрадь Астафьева. Задание сделано. 
   — Странно, — говорит учитель, — ну, садись. 
   Перед концом урока все повторилось. Астафьев встает и молчит.. Ни слова. 
   -Что это с ним? — вполголоса интересуется учитель у девочки с пер­вой парты. 
   Девочка кокетливо хихикает (к учителю в классе отношение сразу же установилось очень хорошее: похоже, зачислили в «любимые»), довольно громко отвечает, кивая на Витю: «Да он у нас такой, хи-хи, в общем, с приветом…». В классе опять смех. Витя «вжимается» в стул. 
   После урока учитель рассказывает об инциденте классному руково­дителю, интересуется ее мнением. 

— Вообще-то он мальчик замкнутый, — объясняет классный руководитель, — себе на уме. Всегда тихий, в сторонке, ни в чем не участвует, ни в каких мероприятиях. Мальчик умный, не знаю, почему это вам девочки сказали, что он «с приветом»: из хорошей семьи. Отец — инженер, мать в библиотеке работает. Очень дружная семья. На уроках отвечает неохотно, конечно, но чтобы вот так — стоять и молчать — такого еще не было. 
На следующем уроке история повторяется. Астафьев молчит. Учи­тель оставляет его после урока. Они вдвоем в классе, 
Почему ты молчишь, Витя, когда я тебя вызываю? Молчание. 
Ты скажи, мне, пожалуйста. Я вспоминал-вспоминал, чем тебя оби­дел, так и не вспомнил. Я тебя чем-то обидел? 
-Нет. Наконец, первое слово. 
Почему же ты молчишь? 
Не знаю. 
Как это — не знаешь? Давай-ка договоримся, больше ты молчать не будешь. Ладно? Ну, иди. 
На следующем уроке, учитель вызывает Астафьева. Астафьев встает и молчит. 
Что делать? Как поступить учителю? 

ОТВЕТ: Очевидно, мы имеем дело с ярко выраженным типом интроверта. Специалисты по общению делят людей на несколько типов: доминанты (подавляющие), недоминанты (робкие), мобильные (легко переключае­мые), ригидные (основательные), экстраверты (направленные на других), интроверты (направленные на себя). Интроверты — замкнутые, нелюди­мые, для них выступление на публике, тем более публичное обсуждение их персоны — всегда испытание, мука. Витя, каким он предстает в ситуации, вполне соответствует этому описанию. Видимо, его молчание — доведенная до крайности реакция ин­троверта на нового учителя, чей престиж в классе сразу определился, как очень высокий. К остальным учителям он привыкал (и они к нему) с дет­ства. Здесь же боязнь, что новый человек его не поймет, не оценит (а страх обязателен для интроверта), что, возможно, прозвучит шутка, неле­стный комментарий, буквально сковала ученика, что называется «закли­нила». В принципе безобидные (для «обычного» ребенка) реплики учите­ля и реакция класса закрепили этот страх, эту скованность. 
Как вести себя учителю? Представляется, что лучшая рекомендация: не вызывать, не поднимать Витю при всех, при классе. Знания проверять по письменным работам, общаться с ним наедине. Ведь оставшись один на один с учителем, он, наконец, заговорил. Но, стараясь приучить, «при­ворожить» его к себе в приватных беседах, не следует «нажимать» на личную тематику, да и ласковостью не стоит увлекаться; интроверт ни того, ни другого не любит. Лучше все­го „тут работает суховато-вежливый, ровный тон, доброжелательно-учтивое обхождение. Как долго продлится такое общение — привыкание «наедине» — сказать трудно, но, думается, оно здесь — лучший выход. 

Задание 6

1. На уроке русского языка в шестом классе учительница задает упраж­нение по развитию речи. Ребята должны описать внешность знакомого человека. Затем ученики зачитывают свои сочинения вслух. Доходит очередь до Толика Аристова. Учительница замечает некоторое оживление в классе, переглядки мальчиков, соседей Аристова по ряду. 
   Толик читает сочинение, и учительница с ужасом узнает в «знакомом человеке» — себя. С ужасом, потому что все недостатки (а учительница отдавала себе отчет в том, что не является красавицей) Аристов подчерк­нул достаточно точно и зло. 
   Учительница чувствует, как накатывает гнев, сжимаются кулаки. Первый раз в жизни ей хочется ударить ученика. Отношения с ребятами в этом классе всегда были хорошими, ей казалось, что ее уважают. Да и Аристов, казалось, излишне резвый и смешливый, но в общем «нормаль­ный» мальчишка. 
   Толик закончил сочинение-портрет. Вид у него шутливо-героический. Класс смотрит на нее. В глазах ожидание, испуг, в чьих-то — насмешка. Мальчики «блудливо» переглядываются. Ваше слово, учитель. Прокомментируйте.

ОТВЕТ: Пожалуй, здесь трудно рекомендовать какой-то единственный вари­ант. Почему Аристов написал такое сочинение, да еще прочитал его вслух? 
В условии нет сведений о том, что это некая месть, выражение недоброжелательности учителю. Наоборот, сказано, что отношения с клас­сом нормальные, хорошие. И все-таки целый ряд учеников заранее знал о готовящемся «теракте», жаждал «посмешища», где главным действую­щим лицом предстояло выступить учительнице. По-видимому, ученики вступили в ту полосу развития, хорошо знакомую опытным практикам, когда взрослых надо сбросить с пьедестала, а себя, наоборот, почувство­вать взрослыми. В этот период дети интенсивно начинают замечать не­достатки учителей, давать клички и т.п. Но поскольку дети все-таки оста­ются детьми, проявляется этот негативизм тоже обычно по-детски. На мальчиков нападает некая «жеребячливость»: они много смеются, острят, стараются показать свое остроумие, шутовскую смелость. Похоже, такова основная причина поступка Толика Аристова. 
Как вести себя учителю? Здесь нет единственного ре­цепта. Здесь надо знать, очень чутко уловить неповторимую атмосферу класса, отношений учителя и ученика и — что очень важно — учитывать особенности учителя. Может быть, придется ко двору даже непедагогичное «ответное» со­чинение-портрет. Надо знать Аристова: затаит злобу или нет? А ведь от­ветная «жеребячливость» может дать почувствовать, каково человеку, ко­торого выставляют на всеобщее посмешище голым. Если учитель остро­умен и в то же время чувствует некую черту, за которую нельзя перейти, он может попробовать и такой вариант. 
А, может быть, в данной ситуации «сработают» слезы любимой учи­тельницы? И тогда уже друзья-потешники, следом за девочками, сами вы­дадут Аристову порцию возмущения или, на худой конец, осуждения: «Зря ты, Толик. Она ведь вообще-то ничего». 
В этой ситуации можно продемонстрировать свою зрелость, не воспринимать эту язвительную карикатуру как свою личную обиду, не обижаться на детскую выходку виновника и не пытаться пристыдить его. Просто избежать бесплодных поучений и морализаторства. Вместо этого одобрить творческую инициативу и показать уважение к искусству слова. Такая реакция учителя позволит детям увидеть силу учителя, его самоуважение, сдержанность и самокритику. Они увидят, что не владеют силой влияния на эмоциональный настрой педагога, и в следующий раз у них не возникнет желания так поступать.
Задание 7

1. В дождливый осенний день учитель спешит в школу, на встречу с любимым десятым классом. Любимым он, собственно, стал недавно, по­тому что учитель первый год работает в школе. 
   Учитель открывает дверь в класс и в недоумении останавливается. Дорога от двери до учительского стола «выложена», выстелена ребячьими куртками и плащами. Учитель невольно смотрит на свои заляпанные гря­зью туфли, поднимает глаза и встречает выжидающие взгляды ребят. 
   Что делать? Что предпринять учителю? 

ОТВЕТ: Отодвинуть одежду, пройти в класс, в обычной дружеской манере начать разговор. Но обязательно дать понять ребятам, что вам такая «про­верка» не нравится, что ваши хорошие отношения не нуждаются в таких «подкреплениях». Очевидно, сказать это надо прямо, откровенно, но не строго, не зло. 

Другой вариант: если расстеленная одежда — шутливая «триумфальная» дорожка, разуться и гордо проследовать на свое место, держа на весу ботинки. Они пошутили, вы — пошутили. Все в порядке. Но все же сказать им, лучше на перемене в неофициальной обстановке, чтобы ваши слова прозвучали проще, прочувствованнее, доходчивее, что не стоит таким образом вы­ражать свои чувства. Естественно, сказать, это не так официально. Может быть, так: «Братцы, не надо больше так делать, мне это неприятно, лад­но?».

Задание 8

1. Восьмой класс. Урок географии. Минут через десять после начала в класс заходит Сережа Леньков. Взмыленный, на шее след свежезамытой царапины, пуговицы на пиджаке оторваны. Ясно, что на урок Сережа явился после недавней драки, наскоро приведя себя в порядок. Взгляд злой, сосредоточенный. Под ноги ему попадается чья-то сумка, стоящая в, проходе. Отшвыривает ее ногой. Шумно, с грохотом, достает учебник, ручку. Ведет себя явно вызывающе. Сережа — один из лидеров в классе. Учительнице он нравится своей честностью, прямотой, обостренным чув­ством справедливости; учится неплохо, хотя география к его любимым предметам не относится — сам об этом как-то сказал. Мальчики, оживив­шись, оглядываются, шепчутся — пытаются выяснить у Сережи, что про­изошло. Он хмуро и гордо что-то басит своим соседям. В это время уче­ница отвечает у карты, но внимание класса приковано к Сереже. 
   Как вести себя учителю? 

ОТВЕТ:. Серёжа впервые повёл себя по-хамски на уроке географии. Учитель не может промолчать и оставить это хамство без внимания. Педагог хорошо знает Серёжу, он ему нравится. Здесь уместен такой вариант учительской речи: «Я знаю, что Сережа не может пройти мимо несправедливо­сти. Я уверена, что и сейчас он защищал справедливость, вел себя честно и прямо. Но мне очень неприятно, что на уроке он повел себя по-другому, несправедливо по отношению ко мне, ко всем нам». А так как Серёжа отличается своей честностью, прямотой, обостренным чув­ством справедливости, учится неплохо, то он непременно попросит прощения. А после извинения лидера будет работать весь класс. Здесь важно «чувствовать» ученика.

Педагогическая ситуация. Анализ педагогической ситуации. Примеры педагогических ситуаций :: SYL.ru

Педагогическая ситуация – это взаимодействие учителя с коллективом класса или учеником на основе противоположных интересов, ценностей и норм, которое сопровождается значительными проявлениями эмоций и направлено на изменение сложившихся ранее взаимоотношений как в лучшую, так и худшую сторону.

Что затрагивают педагогические ситуации?

Даже несмотря на то что педагогические ситуации кратки по времени, они обычно глубоко затрагивают две формы активности человека: видимое поведение или взаимодействие и взаимоотношения – это установки, эмоциональные реакции, ожидания.

Известно, что если имеет место острая педагогическая ситуация, то для ее разрешения больше всего подходит особый вид взаимоотношений и взаимодействия – деловые, организованные или отношения зависимости и подчинения, отношения ответственной зависимости. Этот вид отношений является самым трудным для взрослых и школьников, в них сложно прийти к согласию, добиться сотрудничества. Недаром А. С. Макаренко полагал, что необходимо воспитывать у школьников две способности: способность подчиняться и способность приказывать.

Фазы протекания педагогической ситуации

Первая фаза – острое конфликтное начало с нарушением социально-ценностных норм и правил одним участником ситуации.

Вторая фаза представляет собой ответную реакцию оппонента, от содержания и формы которой зависит исход конфликта и самое главное – его последствия, то есть направление изменений сложившихся до этого отношений. Вторая фаза является центральным звеном ситуации. Обычно прохождение через нее сопровождается стрессом, она ставит под угрозу честь личности в целом. Нередко нехватка информации и времени не дает возможности достойного ответа. Всегда в подобных ситуациях в процессе педагогической деятельности выручают находчивость, выдержка и опыт, полученный ранее. Поэтому большое внимание начинающему педагогу нужно обратить на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.

Третья фаза – это радикальное и быстрое изменение бытующих ценностей и норм (случается, что разрушаются отдельные нормы) в двух разных направлениях – ухудшения или улучшения сложившихся до этого времени отношений. Благодаря третьей фазе педагогические воздействия бывают очень значительными.

Почему возникают педагогические ситуации

Конечно, и у опытных учителей, и у тех, которые только начинают практиковать, возникают педагогические ситуации в школе. Все они способны отразить глубокие психологические процессы в среде учеников, особенно во взаимоотношениях учителей и учащихся, а также ученического и педагогического коллективов.

Считается, что если ученик бросил вызов по отношению к учителю, значит, у него есть на это какая-то потребность. Ведь ученик — как лакмусовая бумажка, и нужно быстро среагировать на детский сигнал. А различные негуманные действия со стороны учителя способны вызвать противодействие.

Педагогическая ситуация затрагивает не только учеников, но и учителей. Для последних очень важным становится выйти из конфликта с творческим удовлетворением и достоинством. Всегда есть возможность отложить поиск выхода из острой ситуации на неопределенный срок, но каждая из них – это острый сигнал, который говорит о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива.

Анализ педагогической ситуации позволяет увидеть сложные процессы актуализации личности и попытаться вовремя вмешаться в их развитие, для того чтобы исключить нежелательные последствия в будущем.

Нужно иметь в виду, что для осмысления на первый взгляд небольшого педагогического факта необходимо потратить много времени и провести значительную исследовательскую работу, создать схему изучения человека и коллектива в целом.

Разумнее будет начать глубокое обследование при проявлении незначительных симптомов неблагополучия, чем прибегнуть к этому, когда уже произошли серьезные отступления в развитии личности и коллектива.

Значимость правильного решения

Различные педагогические ситуации и их решение являются необходимым элементом профессиональной педагогической подготовки будущего учителя. В психологическом умении учителя главное — не допустить возникновения острых конфликтных ситуаций, в основе которых лежит резкая и, возможно, нетактичная реакция учителя на неподобающее поведение школьников. Получается, что ученик недостойно ведет себя, а учитель прямо и грубо реагирует на это, и тем самым проявляет педагогическую слабость. Итогом всего этого является то, что ученик и весь класс настраиваются против учителя.

Правила педагогического общения

Для того чтобы педагогические ситуации возникали как можно реже, педагогу необходимо придерживаться следующих правил:

• Не нужно за всеми отрицательными поступкам учеников видеть только отрицательные мотивы.

• Обязательно хорошо готовьтесь к предстоящему уроку.

• Ученики лучше выполняют опосредованные распоряжения учителя.

• Есть возможность изменить ученика к лучшему с помощью приемов оценки его личности.

• Известно, что совместная деятельность способна сблизить людей и повысить их авторитет, если, конечно, она имеет хорошую организацию.

• Корректность и предусмотрительность поведения педагога способны снизить напряжение в общении.

Анализ педагогической ситуации

Для того чтобы организовать анализ, необходимо:

1. Выбрать методику, соответствующую ситуации и провести изучение нужной характеристики на условном объекте.

2. Провести анализ данных, которые были получены.

3. На основе рекомендаций психологов предложить какие-то приемы коррекции характеристик личности.

Ниже приведем примеры педагогических ситуаций и возможные способы их решения. Предлагаемый образец решения нужно воспринимать как ориентир.

Ситуация 1: немного о самоконтроле

Ученик 7 класса грубо нарушает дисциплину. После бесед с ним классного руководителя и школьной администрации уверяет, что больше подобного не повторится. Но выходя за дверь класса, все начинает сначала. Подобное поведение продолжается довольно долго…

Пример решения педагогической ситуации проведем поэтапно.

На 1 этапе определяем «узлы» конфликта. Делая опору на профиль личности ученика, можно предположить, что одной из причин конфликта является плохое развитие волевого самоконтроля школьника.

Во время 2 этапа проводится условная психодиагностика особенностей личности как причин конфликта. Для этого нужно изучить опросник, который позволяет выявить степень волевого самоконтроля. После знакомства с методикой она проводится на условном объекте (можно самому выполнить все задания или предложить товарищу).

На 3 этапе происходит интерпретация эмпирических данных. Обрабатываются полученные данные и делаются выводы об уровне развития состояния волевого самоконтроля.

4 этап предполагает коррекцию характеристик личности. При недостаточном развитии волевого самоконтроля ученика нужно применить различные приемы воспитания и самовоспитания воли.

Ситуация 2: «суфлер»

Ребенок имеет очень хорошую память и может легко запоминать любые тексты, песни, информацию. Во время проведения праздников он не только выполняет отведенную ему роль, но и суфлирует роли остальных детей. Поэтому мешает остальным проявить себя, нарушается весь ход праздника.

Эта педагогическая ситуация может быть решена следующим образом: ребенку предлагается роль суфлера. Его задачей станет следить за тем, чтобы остальные дети не сбивались во время выступления, забывая слова. Если кто-то не помнит свою речь, то необходимо помочь ему подсказкой.

Можно провести беседу до мероприятия на тему «Как должен вести себя настоящий артист».

Есть возможность заинтересовать ребенка чем-то другим (кружковая работа).

Целесообразно провести работу с родителями. Узнать, каково их отношение к такому поведению ребенка. В том случае если родители согласны с тем, что проблема существует, можно предложить им посетить вместе с ребенком занятия психолога по формированию волевой сферы личности. Предложить заняться вместе шахматами, шашками и др.

Если же родители не видят в этом проблемы, то необходимо отыскать точки соприкосновения, касающиеся вопросов формирования адекватной самооценки.

Ситуация 3: «испытание»

В одном из 8 классов школы был ученик, который уже не первый раз оставался на второй год и был старше остальных. В начале учебного года он решил устроить испытание одной из учительниц. С первой минуты урока подросток начал отбивать такт какой-то мелодии, мешая проводить занятие. Учительница сделала замечание, но это не подействовало. Он не остановился. В классе начали смеяться. Урок мог быть сорван. Тогда учительница взяла себя в руки и начала вести свое занятие далее по плану, остальные дети сидели спокойно и выполняли все задания. Так продолжалось 3 урока. Понимая, что не дождется никакой реакции учителя, ученик перестал стучать по парте и до конца учебного года дисциплину не нарушал.

Ситуация 4: спортсмен или художник?

Возникают также педагогические ситуации в детском саду, которые, как и в школе, требуют скорейшего разрешения.

С раннего детства мальчик (7 лет) проявляет склонность к рисованию, лепке, конструированию. Он хорошо фантазирует, создает необычные конструкции. Воспитатель предложила родителям отдать его в художественную школу. Однако родители желали видеть своего ребенка в спортивной секции. В детском саду мальчик имеет мало друзей. Довольно часто возникают конфликтные ситуации со сверстниками, если они мешают ему заниматься любимым делом. Если же кто-то изъявляет желание поиграть вместе, то мальчик не пускает. Он очень замкнутый, медлительный, его очень трудно отвлечь от занятия, можно сказать, что «ребенок в себе».

Социально-педагогические ситуации такого рода можно решить различными способами:

1. Ребенок с явно заниженной самооценкой, не признан своими родителями. Нужно постараться повысить его самооценку, предлагая участвовать в разных конкурсах, выставлять его работы на всеобщее обозрение, чтобы родители и дети смогли оценить его успех.

2. Нужно провести в группе социометрию. Выявить, к каким детям расположен ребенок, попытаться сблизить их, предлагая для выполнения совместные задания. Можно дать ребенку особенное задание, после его выполнения высоко его оценить, похвалить перед другими детьми, повысив тем самым его самооценку.

3. Следует провести работу и с родителями. Необходимо помочь им понять и увидеть увлечения ребенка. А также предложить им учесть мнение мальчика, выбирая для него дополнительное образование, чтобы он был им действительно увлечен. Спортом же можно заняться всей семьей в свободное время.

Все примеры педагогических ситуаций говорят о том, что не существует единственного метода решения и не всегда он лежит на поверхности. Иногда, чтобы выйти из ситуации с достоинством, нужно приложить немало усилий и времени.

Педагогическая задача

Педагогическая ситуация и педагогическая задача являются единицами педагогического процесса. В результате взаимодействия учителей с воспитанниками обычно возникают разные ситуации. Те, которые соотносятся с целью деятельности, а также с условиями ее осуществления, — это и есть педагогические задачи.

В любой преподавательской деятельности есть педагогические ситуации, и их решение должно быть всегда в пользу ученика, ориентировано на развитие и совершенствование его личности в будущем. Таким образом, учитель – это человек, который должен не только отлично знать свой предмет, но и являться хорошим психологом.

4 Обучение и обучение на основе сценариев, проблем и случаев | Перспективные практики в области естественных наук, технологий, инженерии и математики: резюме двух семинаров

Ссылаясь на Национальный исследовательский совет (2002), Лундеберг выделил три типа исследовательских вопросов, которые часто исследуются при изучении образовательной деятельности, — те, которые сосредоточены на описании, причине и процессе. Она объяснила, что существуют гораздо более описательные исследования (т.е., восприятие преподавателями и студентами происходящего), чем исследования, показывающие причинно-следственные связи или описывающие процесс обучения.

Лундеберг описала исследование, проведенное ею и ее коллегами по изучению конкретных случаев. Описательные аспекты их исследования включали опросы 101 преподавателя в 23 штатах и ​​Канаде, которые использовали кейсы из Национального центра по изучению конкретных примеров и науке (см. Http://library.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case .html).В ходе опросов преподаватели сообщили, что кейсы делают студентов более заинтересованными и активными учениками и помогают им развивать различные точки зрения, обретать более глубокое концептуальное понимание, участвовать в критическом мышлении, улучшать их коммуникативные навыки и развивать позитивные отношения со сверстниками (Lundeberg, 2008). Лундеберг также сообщил, что преподаватели назвали увеличение времени, необходимого для подготовки уроков, и оценки студентов препятствиями для внедрения обучения на основе конкретных случаев.

Для выявления систематических эффектов обучения на основе кейсов Лундеберг и ее коллеги провели годичное исследование использования кейсов на больших студенческих курсах биологии, оборудованных кликерами.Исследование объединило план, предполагающий случайное распределение экспериментальных и контрольных групп, с планом A-B-AB-B, в котором 12 участвующих преподавателей чередовали использование кейсов и лекций систематически в течение двух семестров. Они обнаружили, что «студенты (n = 4366), которые ответили на случаи, используя технологию« кликера », показали значительно лучшие результаты, чем их сверстники, по пяти из восьми тем биологии (клетки, менделевская генетика, деление клеток, научный метод и рак), а также пять из восьми областей, в которых их попросили передать информацию (клетки, деление клеток, научный метод, микроэволюция и ДНК) »(Lundeberg, 2008, p.8).

Студенты классов кликеров также показали значительно лучшие результаты в тестах интерпретации данных, чем студенты лекционных классов. Однако студенты, которые использовали кейсы с технологией кликера, не показали различий или меньшего эффекта в стандартизированных тестах, измеряющих накопленные медицинские знания, по одной теме в биологии (характеристики жизни) и в стандартных тестах критического мышления.

Лундеберг утверждал, что дела эффективны по нескольким причинам. Во-первых, истории — это мощный механизм для организации и хранения информации.Кроме того, студентов привлекает реальная жизнь. Кейсы также бросают вызов мышлению учащихся и требуют от них интеграции знаний, размышлений над своими идеями и их формулирования. Лундеберг отметил, что ролевые игры во время обучения на основе конкретных случаев привлекают учащихся и позволяют им рассматривать различные точки зрения.

Структура педагогической деятельности — Педагогика

Структура педагогической деятельности

Для более глубокого понимания сущности педагогической деятельности, помимо осознания специфических особенностей, необходимо обратиться к анализу ее структуры (структуры). Психологическая модель любой деятельности — это единство цели, мотивов, действий (операций), результата. В соответствии с этим Маркова разработала психологическую модель педагогической деятельности, которую она рассматривает как «профессиональную деятельность учителя», направленную на решение задач обучения и воспитания, и включает в себя следующие компоненты:

1.Постановка целей и задач учителя.

2. Выбор и применение средств воздействия на студентов.

3. Мониторинг и оценка их педагогических влияний (самоанализ).

Х. В. Кузьмина выделила три основных компонента в структуре педагогической деятельности: конструктивную, организационную и коммуникативную. Эти виды педагогической деятельности связаны с поиском оптимальных способов решения педагогических задач. Однако автор отмечает, что важной составляющей работы учителя является не только решение проблем, но и предотвращение возможных конфликтных ситуаций. В связи с этим добавляются такие составляющие педагогической деятельности ши, как гностик и дизайн.Для успешного выполнения этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие умения, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность может быть представлена ​​как конструктивно-содержательная (подбор и составление учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий обучающихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебного процесса). учебно-материальная база педагогического процесса).

Организационная деятельность предполагает реализацию системы действий, направленных на включение студентов в различные виды деятельности, создание команды и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена ​​на установление педагогически целесообразных педагогических отношений с учениками, другими учителями школ, представителями общественности, родителями.

Гностик и проектирование Деятельность включает в себя прогнозирование, проектирование, предвидение вариантов предстоящей деятельности и общение на основе научного, теоретического понимания каждого педагогического явления.

А. И. Щербаков рассматривает структуру педагогической деятельности через ее функции (информационная, развивающая, направленная, мобилизационная, исследовательская).

В первую очередь он ставит информационную функцию как отправную точку всей воспитательной работы. Суть его сводится к свободному владению учебным материалом, методами и методами его обучения, а также искусству устной речи, «обратной связи» и коррекции знаний учащихся.

Развивающая педагогическая деятельность отражает единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивными, интеллектуальными, эмоциональными, волевыми и другими составляющими деятельности студентов.

Ориентационная функция определяет содержание ценностей учащихся в естественной и социальной среде.

Мобилизующая функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся с целью формирования познавательной самостоятельности.

Исследовательская (гностическая) педагогическая деятельность требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвигать гипотезы, планировать и проводить простой педагогический эксперимент, анализировать собственный опыт и опыт другие.

Решение сложных бизнес-задач | MIT Sloan Executive Education

Этот курс обеспечивает интенсивное практическое введение в систему динамика, уникальная основа для понимания и управления сложным предприятия и организации.Участников знакомят с различными инструменты, в том числе методы картографии, имитационные модели и MIT «Симуляторы управления полетом», чтобы помочь им понять источники постоянных проблем и возможные последствия бизнес-решений в сложных причинно-следственных цепях.

• Подробности программы
• Еда на вынос
• График
• Пивная игра
• Участников
• Факультет
• Отзывы

Business Dynamics: подход Массачусетского технологического института к диагностике и решению сложных бизнес-проблем
Дорожка сертификатов: Менеджмент и лидерство
Расположение: Кембридж, Массачусетс
Стоимость обучения: 9500 долларов США (без учета проживания)
Программные дни (для кредита ACE) 5

В мире растущей сложности многие из наиболее неприятных проблем, с которыми сталкиваются менеджеры, возникают из-за непредвиденных побочных эффектов их собственных прошлых действий.В ответ на это организации пытаются увеличить скорость обучения и принять более системный подход. Задача состоит в том, чтобы перейти от устаревших лозунгов об ускоренном обучении и «системном мышлении» к внедрению практических инструментов, которые помогают менеджерам разрабатывать более эффективные операционные политики, понимать сложность и направлять эффективные изменения.

Эта программа знакомит участников с системной динамикой, мощной структурой для выявления, разработки и внедрения эффективных вмешательств для устойчивого успеха в сложных системах.Он успешно используется в различных отраслях и организациях, таких как Airbus, Compaq, General Motors, Hewlett-Packard, Intel и Merck. Системная динамика, разработанная в Массачусетском технологическом институте более тридцати лет назад пионером компьютерных технологий Джеем Форрестером, привела к созданию управляющих имитаторов полета, которые позволяют менеджерам ускорять обучение, испытывать долгосрочные побочные эффекты решений и разрабатывать структуры и стратегии для достижения большего успеха.

Посредством интенсивных практических семинаров и интерактивных экспериментов участники познакомятся с принципами системного мышления и практическими методами их применения.Они познакомятся с различными инструментами, включая методы составления карт, имитационные модели и имитаторы управления полетами Массачусетского технологического института, такие как Beer Game, которые они смогут применить в своей бизнес-среде сразу после завершения программы. В течение недели участники работают в небольших группах и тесно взаимодействуют с руководителями курсов, профессорами Стерманом и Репеннингом.

Для эффективного принятия решений и обучения необходимы инструменты, позволяющие лучше понять, как структура сложных систем влияет на поведение людей в системе и на общие результаты.Концепции и основы, описанные в этом курсе Business Dynamics , позволят участникам:

• Узнайте , почему в организациях сохраняется дисфункциональная динамика
• Понять , почему успех в одной области часто означает проблемы в других областях и как избежать этой проблемы
• Определите и поймите сложные ситуации и динамику, которую они создают
• Оценить заранее вероятное влияние различных политик и решений на рост, стабильность и поведение организаций
• Разработка интегрированных стратегий роста
• Вывести критических задержек в разработке и внедрении новых продуктов
• Принять стратегических решений, которые приводят к результатам, согласующимся с общими целями
• Развивать способность мыслить системно и динамично
• Внедрить успешных инициатив по изменению

«Хотя я прошел этот курс два года назад, его конструкции находят отклик во мне, поскольку то, что я узнал, продолжает оказывать значительное влияние на то, как я структурирую свой подход в любой ситуации анализа и решения проблем. ,После урока я изначально описал это как «смену парадигмы» в моей способности обдумывать сложные проблемы и демонстрировать решения элегантно и просто ». — Джеймс Т.

Пример расписания — возможны изменения

«В пивной игре нет настоящего пива», — говорит Джон Стерман.

Пивная игра — это настольная игра, разработанная в конце 1950-х пионером цифровых вычислений и профессором Слоуна Джеем Форрестером, SM ’45. Играя с ручкой, бумагой, печатными пластиковыми скатертями и фишками для игры в покер, он имитирует цепочку поставок пивной промышленности. Таким образом, он освещает аспекты системной динамики, характерный способ мышления Массачусетского технологического института: он иллюстрирует нелинейную сложность цепочек поставок и то, как люди ограничены системами, в которых они действуют.

«На мой взгляд, настоящая цель и реальная ценность образования по Слоану — это развитие у [студентов] способностей системного мышления и лидерских способностей для использования этих способностей для построения мира, которого мы действительно хотим.Не на короткий срок. Не для того, чтобы увеличить чистую прибыль или поднять курс акций. Но чтобы создать мир, который мы действительно хотим, в долгосрочной перспективе ».

Business Dynamics разработан для руководителей, менеджеров, плановиков, стратегов и консультантов, работающих с командами менеджеров.Это также приносит пользу администраторам общественных и некоммерческих организаций, ученым в области управления и преподавателям.

Звания прошлых участников:

• Главный исполнительный директор
  
• Вице-президент по обучению и инновациям
  
• Директор по инвестициям
  
• Консультант по принятию решений
  
• Менеджер, постоянное совершенствование
  
• Директор по прогнозированию и анализу рынка
  
• Директор по качеству и процессам
  
• Вице-президент по оценке эффективности и управлению
  
• Директор по управлению процессами
  
• Старший консультант по качеству и деловому совершенству
  
• Директор по программам и стратегическому планированию
  
• Менеджер по развитию ИТ-стратегии и компетенций
  
• Директор по корпоративному планированию
  
• Менеджер изменений
  
• Директор по инвестиционной программе для клиентов
  
• Менеджер по улучшению операций
  
• Директор по управлению рисками предприятия
  
• Профессор
  
• Директор, Инициативы по совершенствованию процессов
  
• Вице-президент по глобальным сетевым услугам
  
• Директор по устойчивому развитию и технологическому проектированию
  
• Менеджер по корпоративному планированию
  
• Аналитик по операционным исследованиям
  

Преимущества программы усиливаются, когда на ней присутствуют три или более участников из одной организации.Компаниям рекомендуется спонсировать участие межфункциональных команд. Узнайте о скидке для нашей команды.

Джон Д. Стерман — Джей У. Форрестер, профессор менеджмента, в Школе менеджмента Слоуна при Массачусетском технологическом институте и профессор Института данных, систем и общества Массачусетского технологического института. Он также является директором MIT System Dynamics Group и MIT Sloan Sustainability Initiative.

Исследовательский центр Стермана посвящен совершенствованию процесса принятия решений в сложных системах, включая корпоративную стратегию и операции, энергетическую политику, общественное здравоохранение, экологическую устойчивость и изменение климата.Его работа варьируется от динамики организационных изменений и реализации программ устойчивого улучшения до изменения климата и реализации политики по продвижению устойчивого мира. Стерман первым разработал «симуляторы управления полетом» корпоративных и экономических систем, которые сейчас используются корпорациями, университетами и правительствами по всему миру.

Он является автором множества научных и популярных статей о проблемах и возможностях, с которыми сегодня сталкиваются организации, в том числе книги Моделирование организационного обучения и отмеченного наградами учебника Business Dynamics .

Стерман является членом Американской ассоциации содействия развитию науки и получил почетную докторскую степень итальянского университета Свиццера, Швейцария. Он дважды был награжден премией Джея У. Форрестера за лучшую опубликованную работу по системной динамике; получил премию IBM Faculty Award, а также премию Accenture за лучшую статью года, опубликованную в California Management Review. Он получил награду за лучшее приложение от Общества системной динамики за свою работу по политике в области изменения климата.В Массачусетском технологическом институте он был отмечен Премией Сэмюэля Э. Сигала, присуждаемой профессору, который «вдохновляет студентов на стремление к совершенству», Премией Джеймисона за выдающиеся достижения в преподавании, а также множеством других наград за отличное преподавание; и был назван одним из «Выдающихся преподавателей» Массачусетского технологического института им. Слоуна по версии BusinessWeek Guide to the Best Business Schools . Его исследования были представлены в средствах массовой информации по всему миру, включая New York Times, Washington Post, Boston Globe, Public Television’s News Hour , National Public Radio’s Marketplace , WGBH и другие средства массовой информации за его инновационное использование интерактивных симуляторов. в управленческом образовании и разработке политики, особенно в области изменения климата и энергетической политики.

Стерман имеет степень бакалавра наук в области инженерных и экологических систем Дартмутского колледжа и докторскую степень в области системной динамики Массачусетского технологического института.

Нельсон П. Репеннинг — заместитель декана по лидерству и специальным проектам в Школе менеджмента Sloan при Массачусетском технологическом институте. Профессор Репеннинг также является директором факультета Центра лидерства Массачусетского технологического института.

Ранняя работа Нельсона была сосредоточена на понимании неспособности организаций использовать хорошо зарекомендовавшие себя инструменты и методы.Он много работал с организациями, пытающимися развить новые возможности как в производстве, так и в разработке новых продуктов. Он также изучал случаи неиспользования мер безопасности, которые часто приводят к промышленным авариям, и помог расследовать несколько серьезных инцидентов. Это направление исследований было отмечено несколькими наградами, в том числе лучшими научными публикациями в журналах California Management Review и Journal of Product Innovation Management .

В 2003 году он получил награду Джея Райта Форрестера Международного общества системной динамики, которая отмечает лучшую работу в этой области за предыдущие пять лет.Основываясь на своей более ранней работе, сегодня Нельсон сосредотачивается на разработке теории и практики Dynamic Work Design — нового подхода к проектированию работы, который является одновременно эффективным и увлекательным, и Dynamic Management Systems, — методом обеспечения страховки в этот день. Сегодняшняя работа тесно связана со стратегическими целями фирмы. В 2011 году он получил премию Джеймисона за выдающиеся успехи в преподавании. Он также является партнером ShiftGear Work Design и главным социологом.

Педагогический менеджмент

Термин «менеджмент» имеет широкое толкование, поэтому любое его определение будет неполным. В целом это совокупность общих подходов, форм, методов, обеспечивающих грамотно-профессиональное управление определенной системой, независимо от характера и вида управленческой ситуации по достижению поставленных целей и задач.

В учебном процессе педагогический менеджмент в обучении — это целенаправленная педагогическая деятельность руководителей по организации и созданию эффективной системы управления процессом обучения специалистов.Учебный процесс следует рассматривать как единый педагогический инженерный процесс — педагогическую технологию. (Н.А. Давыдов, Н.А. Бойченко, 1992)

Внедрение педагогического менеджмента в образовательный процесс внесло изменение в ортодоксальные взгляды учителей на педагогическую деятельность, наконец, на получение нового качества и удовлетворения в педагогическом процессе.

На сегодняшний день этого качества не хватало как в процессе передачи знаний, так и в процессе их усвоения обучающимися.Это объясняется остаточным принципом, который продолжает доминировать при обучении специалистов, особенно будущих специалистов, наносит непоправимый вред, проявляется в «провале» в разработке и проведении различных реформ.

Произошло разительное несоответствие потребностей развивающегося общества в высококвалифицированных специалистах возможностям нашего сегодняшнего образования. И эта дисгармония приближается к критической ситуации. Это крайне необходимо для обширной и радикальной перестройки всей традиционной системы обучения, и это невозможно осуществить без педагогического менеджмента.

В свою очередь управление невозможно без регулярного мониторинга всего управленческого процесса. В любом административном процессе мониторинг следует рассматривать как одну из важнейших и крайне необходимых технологических частей.