Психологические особенности младшего школьника

Содержание

Психологические особенности младших школьников

Психологические особенности детей

младшего школьного возраста

Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяют нам правильно выстроить наше общение с ребёнком. Поэтому каждый родитель должен знать и учитывать эти особенности.

Младший школьный возраст — это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1-4-х классах школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось, родитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой родителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда родитель хвалит их.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

2-5 лет — стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет — описание картины;
после 9 лет — интерпретация увиденного.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих — повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины). Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто «зазубривать». Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чём говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни — переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Однако, уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

Задача родителей заключается в знании и учете психологических особенностей детей младшего школьного возраста в обучении и воспитании, проведении комплекса коррекционной работы с детьми, используя различные игры, задания, упражнения.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.-Екатеринбург, 2000.
Александрова С.С. «Психологические особенности младшего школьника», статья
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
Игнашова Е.В. «Развитие познавательных способностей учеников начальных классов», статья
Кравцова Е.Е. «Психологические особенности детей младшего школьного возраста», лекции1-8
Николаева Т.Л. «Психологические особенности школьного возраста», статья

multiurok.ru

4. Психологические особенности младшего школьника. Психология: конспект лекций

4. Психологические особенности младшего школьника

1. Психологические особенности начального этапа обучения.

2. Умственное и познавательное развитие детей младшего школьного возраста.

3. Формирование личности в младшем школьном возрасте.

1. Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6–7 до 10–11 лет. Рассмотрим психологическую специфику данного этапа.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь.

Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям, которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус;

2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно, самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;

3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях.

И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей.

Обязанность педагогов и психологов – ознакомиться с медицинскими картами детей, поступающих в школу, побеседовать c родителями, чтобы затем на уроках суметь правильно понять поведение ребенка, оценить его учебные достижения.

Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

Таким образом, на начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.

2. Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов.

Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал.

Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.

Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.

Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.

Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность.

За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого.

Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов.

Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника.

Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.

Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы.

Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:

1) широкое использование речи в качестве средства мышления;

2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.

Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.

Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.

Чаще дети находят различие, реже – сходство.

Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.

Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.

При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположением предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.

Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний.

Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.

Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.

3. Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Однако личностное развитие происходит и в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения).

Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается мотивационная сфера.

Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотив достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества:

1) безграничное доверие к взрослым, прежде всего (особенно в первом классе) к учителям.

От того, как взрослые оценивают ребенка, зависит формирование его самооценки, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной;

2) способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения.

Младший школьник уже может управлять поведением, руководствуясь отдаленной целью;

3) адекватная или умеренно завышенная самооценка и высокий, но реальный, уровень притязаний.

Уровень притязаний может определяться как учебными успехами, так и положением в группе сверстников.

Ребенок с высоким социальным статусом, как правило, имеет адекватную самооценку.

На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходит понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых.

Важно, чтобы система поощрений была ориентирована не на относительно легкие достижения, а на те, которые были полностью добыты в результате прилагаемых усилий.

Младший школьный возраст можно считать переломным для формирования самостоятельности.

С одной стороны, ребенок еще полностью зависим от взрослого, с другой – слишком раннее предоставление самостоятельности может спровоцировать непослушание и закрытость.

Для развития самостоятельности можно использовать следующие приемы:

а) больше доверять ребенку, поручая самостоятельное выполнение заданий;

б) поощрять стремление к самостоятельности;

в) поручать выполнение домашних дел при минимальной помощи взрослого;

г) поручать такие дела, выполняя которые, ребенок становится лидером для других людей.

В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми.

В этом возрасте взрослые еще могут активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны.

К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассников достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. п.

Таким образом, учитывая личностные особенности ребенка младшего школьного возраста, можно находить более эффективные приемы воспитательного и развивающего воздействия.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Младший школьный возраст (психологические особенности)

Младший школьник

Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. По его мнению, детство — фундамент жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение обеспечении перехода на следующий возрастной этап.

Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и как первая модель принятых в данном конкретном обществе социальных отношений, с которой он встречается.

Именно в семье ребенок знакомится со смыслом и сутью социальных ролей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери.

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.

Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено человеческое общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм.

Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идет стихийно, как бы сама по себе и ее качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируйся индивидуальный стиль поведения человека.

Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В ходе социализации человек приобщается к нормам и правилам общественного устройства, осваивает значение разных социальных ролей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна нормальная жизнь в обществе.

Между тем, понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучения и воспитания.

Социализация — процесс весьма длительный, расширение и обобщение социального опыта происходит на протяжении всей жизни человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери.

Вся история развития ребенка — это цепь последовательных разрывов: рождение, отнятие от груди, самостоятельная ходьба, поступление в ясли или детский сад, затем в школу и т. д. Чем более самостоятельным становится ребенок, тем больше у него возможностей дляприобретения личного социального опыта, и тем более жесткие требования к его социальной зрелости предъявляет общество. Главная забота взрослых — правильно воспитать ребенка, т. е. научить его обходиться без нас.

Обычно за психологической неготовностью родителей к выходу ребенка из семьи лежит неосознанное желание как можно дольше сохранить свою власть над ним, ощущение собственной нужности ребенку и его безраздельной принадлежности матери. Вероятно, они ощущают свою невостребованность в других сферах жизни — профессионально!! или супружеской – и защищают таким образом свое представление о себе как о ценном, нужном и даже властном человеке. Нередко семья рационализирует свое нежелание «отпустить» ребенка его слабостью болезненностью. Этот семейный (чаще материнский) эгоизм является субъективной причиной бедности и ограниченности социального опыта младшего школьника. Психологически комфортное состояние матери оплачивает ребенок, и оплачивает дорогой ценой.

Но рано или поздно ребенку придется выйти из «гнезда» – он должен пойти в школу. Там он откроет для себя мир, в котором человек постоянно наталкивается на запреты, субординацию, правила и законы. Общество в лице школы предъявит ему свои требования. Тогда ребенок с сожалением поймет, что родители скрывали от него жизнь и плохо его к ней подготовили.

Даже слабость здоровья не может быть причиной для социальной изоляции ребенка. Родители, к сожалению, не смогут вечно быть рядом со своим ребенком-инвалидом, и он тоже должен научиться жить в этом обществе.

Социальный норматив поступающего в школу ребенка предполагает следующее: «Ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально развитый ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и способами общения».

Общество, весьма снисходительное к дошкольнику, оказывается достаточно жестким по отношению к переступившему школьный порог семилетнему и даже шестилетнему ребенку. Для детей, имеющих небольшой опыт социальных отношений, поступление в школу становится настоящим стрессом.

Понятие «психологическая готовность к школе»

«Школьная зрелость» (schoolmaturity), «готовность к школе» (school readiness) и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

– дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

– концентрация внимания;

– аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

– логическое запоминание;

– сенсомоторная координация;

– умение воспроизводить образец;

– развитие тонких движений руки.

Психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальна зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

– уменьшение импульсивных реакций;

– возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

– потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

– способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно, так под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Школьное детство, или младший школьный возраст. Общая характеристика возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Порой за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неуст

infourok.ru

Психологические особенности младшего школьного возраста

Муниципальное казенное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Тосненская детская школа искусств»

«Психологические особенности

младшего школьного возраста»

Методическая работа

Выполнила:

преподаватель хоровых дисциплин

МКОУДОД «Тосненская детская школа искусств»

Моисеева Тамара Григорьевна

г. Тосно

2015 год

Содержание

Введение————————————————————————————-3

1. Характеристика младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной литературе——————————————————————-5

1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста—5

1.2 Развитие самооценки у детей младшего школьного возраста———7

2. Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте—11

2.1 СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА——————-17

Заключение———————————————————————————20

Глоссарий———————————————————————————-22

Список использованных источников———————————————23

Актуальность работы. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Проблемой психологические особенности младшего школьного возраста занимались многие авторы: Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Э. Эриксон, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина и др.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Цель работы: изучить литературу по проблеме особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Дать психологическую характеристику детей младшего школьного возраста.

2. Рассмотреть развитие самооценки у детей младшего школьного возраста

3. Определить особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребёнка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребёнка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками^[1].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться — мышление. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте переход, от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается. Образное мышление всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже), проявляются индивидуальные различия: среди детей психологи выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, а также «художников», с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, то есть от типа обучения (система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, Л.В. Занковой).

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной^[2].

Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Особую роль в развитие произвольного внимания у ребёнка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребёнок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать своё поведение^[3].

Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия^[4].

Самооценка — одна из составляющих Я — концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа — Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений^[5].

Большая часть подобных субъективных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Задумавшись над любой из характеристик самоописания, человек, скорее всего, в каждой из них сможет обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания. Аффективные состояния Я-концепции существуют в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции, при этом усвоение новых оценок может изменить значение усвоенных прежде.

Качества, которые мы приписываем своей личности, далеко не всегда являются объективными, и очевидно, что с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут сильных разногласий. В основном же в попытке себя охарактеризовать, как правило, присутствует субъективный оценочный компонент. Иными словами, самооценка представляет собой всю совокупность оценочных характеристик черт личности человека и связанных с ними переживаний.

Даже такой, на первый взгляд, объективный показатель, как возраст, может для разных людей иметь разное значение. Для взрослых младший школьный возраст — это все еще начало жизненного пути, отсутствие опыта, а следовательно, «невозможность адекватной самооценки». Ребенок же хотя и соглашается со своим возрастным статусом, но он уже осознает в себе личность и настроен на то, чтобы с его знанием себя считались другие.

Куперсмит определяет самооценку как «отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости»^[6].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы.

Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них. В задачи исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента^[7].

1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

психологический младший школьный возраст

Усвоение знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельности? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение.

Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления^[8].

Главная цель труда — производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются:

1) учебные ситуации (или задачи),

2) учебные действия,

3) контроль,

4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д.

Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе.

Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа — следующий этап работы школьников.

Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в. них букв, формулируют общие требования к правописанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех этих случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой — образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям^[9].

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач.

При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса.

Поэтому одно из основных требований психологии — так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы проходило на основе учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или решения задач определенного класса.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова,

2) сравнить значение исходного слова и новых слов,

3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы,

4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д.

На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на до грамматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка (исследования Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и других).

При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд учебных действий и среди них следующие:

1) предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру),

2) словесное действие (пересчитывание количества мер),

3) умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит — формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия — действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

Самооценка — одна из составляющих Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа-Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений^[11].

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента^[13].

Таким образом, на основании проанализированной литературы можно сделать вывод, что проблеме психологические особенности младшего школьного возраста придаётся большое значение. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы.

Наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

№ п/п	Понятие	Определение
1	Адекватная самооценка	позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности истребованиями окружающих.
2	Когнитивный компонент самооценки	комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе.
3	Мышление	процесс познавательной деятельности индивида, характеризующихся обобщённым и опосредованным отражением действительности.
4	Мотив	сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием; внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности.
5	Негативная самооценка	низкий уровень самоуважения, ощущения собственной ценности, формирует негативное отношение к своей личности.
6	Произвольная память	психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приёмов, а также при наличие волевых усилий.
7	Позитивная Я-концепция	обобщенное представление о самом себе с преобладанием позитивных установок относительно собственной личности.
8	Познавательная деятельность	сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объекте и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.
9	Эмоциональный компонент самооценки	эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.
10	Я-реальное	Представление личности о себе, о том, «какой я есть».

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 2000. — 230с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — 396с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред.А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 2003. — 368 с.
Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М.: Просвещение, 2002 — 365 с.
Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С.3.
Индивидуальные варианты развития младшего школьника. /Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой — М.: Педагогика, 2003 — 176 с.
Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 2005 — 145 с.
Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 2005. — 492 с.
Психология человека от рождения до смерти. /под ред.А. А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — 656с.
Психическое развитие младших школьников. /Под ред. Давыдова В.В. — М.: Педагогика, 2002 — 210 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 416с.

Размещено на Allbest.ru

[1] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак,2001. — С. 242.

[2] Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М.: Просвещение, 2002 — С. 200

[3] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак,2001. — С. 252.

[4]. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — С. 312.

[5] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — С. 187.

[6] Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — С. 284.

[7] Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С. 3.

[8] Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой — М.: Педагогика, 2003 — С. 150.

[9] Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 2002 — С. 78.

[10]. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2001. — С. 312.

[11] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 2002. — С. 187.

[12] Психология человека от рождения до смерти. /под ред.А. А. Реана — СПб.: Еврознак, 2001. — С. 284.

[13] Захарова А.В. Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1990. — № 1. — С. 3.

nsportal.ru

«Возрастные психологические особенности младшего школьника»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по дополнительной профессиональной образовательной программе

профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование: учитель начальных классов»

Тема: « Возрастные психологические особенности младшего школьника»

Дипломную работу подготовила:

Чеснакова Анжела Иосифовна

Должность: учитель начальных классов

Реферат

Данная дипломная работа выполнена на тему «Возрастные психологические особенности младшего школьника». Работа содержит 35 страниц печатного текста, включает таблицы, использованного источника, приложения.

Актуальность темы дипломной работы состоит в необходимости развивать у младших школьников устойчивую потребность в познаниях, потребность в учении или мотивацию учения. Метод проектов – один из эффективных методов развития познавательной деятельности в младшем школьном возрасте.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений.

В первой главе проведен анализ существующих теоретических вопросов по определению понятия психологических особенностей младшего школьника. Также в теоретической части рассмотрены особенности познавательной деятельности младших школьников и механизмы ее формирования и развития.

Вторая глава дипломной работы раскрывает практические вопросы: проведение диагностики познавательной активности в экспериментальной группе и проведение эксперимента по развитию познавательной активности младших школьников через проектную деятельность, а именно – реализацию краткосрочного проекта «Движение воды в растениях».

Содержание

Введение.

Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания учителями, родителями закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка.

Современный этап развития системы образования в России, конкретизированный в Концепции модернизации российского образования, характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Он связан с кардинальным изменением ориентиров, в том числе начальной стадии образования, состоящих в приоритете личностного развития, формировании субъектных характеристик школьников. Общеобразовательная школа должна формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и опыт саморазвития и личностной ответственности учащихся, способности к творческой созидательной деятельности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Педагоги образовательных учреждений должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков школьника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть знаниями. Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является метод проектирования.

Проектирование — это комплексная деятельность, участники которой автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов, осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни.

Метод проектов нашел свое отражение в идеях зарубежных и отечественных ученых: В. Килпатрика, Э. Коллингса, Б.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной. В последнее время теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий активно разрабатываются в научно-педагогической литературе (В.С. Безруков, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Поташник, И.С. Якиманская и др.).

Объект исследования: познавательная деятельность детей старшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие познавательной деятельности старших дошкольников посредством использования методов исследовательских проектов.

Цель работы: выявить педагогические условия использования исследовательских проектов как способа развития познавательной деятельности старших дошкольников.

Гипотеза: использование метода исследовательских проектов способствует развитию познавательной деятельности детей старшего школьного возраста.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть сущность понятия познавательная деятельность, психологические особенности детей школьного возраста, изучить подходы к организации познавательной деятельности дошкольников в современной теории и практике.
Рассмотреть особенности использования метода проектов как средства развития познавательной деятельности ребенка старшего школьного возраста и определить эффективность системы работы по применению исследовательских проектов.
Составить методические рекомендации по использованию исследовательских проектов в дошкольном учреждении.

Теоретической основой явились труды отечественных психологов и педагогов по проблемам использования метода проектов в работе школьного образовательного учреждения.

В работе использовались следующие методы: изучение теоретической и научно-методической литературы; изучение педагогического опыта; диагностические, наблюдение, анализ и обобщение полученных данных.

Исследование проведено на базе БОУ « Репинская СОШ», Калачинского района, Омской области.

Практическая значимость заключается в том, что показана эффективность применения метода проектов в школьного образовательного учреждения для развития познавательной деятельности старших дошкольников и разработаны методические рекомендации.

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает юс еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям школьного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.) .

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

infourok.ru

Психологические особенности младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» .

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мне-мотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение .

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «об-ходивши путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.»

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи .

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчинись законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

infourok.ru

Магазин Toy&Toy — Super Toys