Магазин Toy&Toy — Super Toys

Чтобы правильно проанализировать вышеприведенный пример педагогической ситуации относительно порчи школьного имущества, необходимо получить ответы на следующие вопросы:

• Кто главный участник этого события и диалога?
• В чем заключается причина конфликта?
• Что послужило мотивом этого поступка?

Главным участником события является ученик. К своим личным вещам он относится бережно, но спокойно портит школьное имущество. В основе этого конфликта лежит разногласие. Мальчик уверен, что его поступок не противоречит принятым нормам поведения. Хотя понятно, что нужно беречь не только свои вещи, но и общественные. Свои действия он совершает неумышленно, так как не осознает, что нарушает правила поведения.

Педагогическая проблема, как говорится, налицо. По всей видимости, отец, подарив сыну перочинный ножик, не объяснил основное предназначение этого предмета.

Раздел 8. Какие задачи нужно сформулировать в первую очередь

Анализ события позволяет правильно сформулировать задачи, среди которых следует выделить наиболее значимые. После определения значимости приступают к их решению и урегулированию. В нашем примере возникают следующие задачи:

• помочь ребенку осознать свою ошибку, чтобы в будущем он не совершал подобных поступков;
• донести до понимания родителей, что при воспитании нужно уделять внимание таким качествам, как бережливость и аккуратность: ребенок должен бережливо относиться не только к своим вещам, но и к чужим;
• провести беседу с детьми в классе, где учится мальчик, и не оставлять без внимания случаи, когда школьники портят вещи.

Раздел 9. Способы решения педагогической задачи

Самый трудный этап после обнаружения ситуации – это выбор способа решения.

Можно с уверенностью сказать, что современному учителю это дается совсем нелегко. Конечно, опыт в решении штатных ситуаций имеется, но он до сих пор мало изучен. Именно через разрешение педагогических ситуаций происходит взаимодействие учителя с учащимися, где он напрямую контактирует с ребенком по поводу его конкретного действия и поступка.

Если вернуться к нашему примеру ситуации, то видно, что родителями в воспитании ребенка были допущены ошибки, повлекшие нарушение им общепринятых норм поведения. Первая ошибка родителей — они не приучили сына бережно относиться к посторонним вещам. Вторая ошибка – отец, подарив ему ножик, не объяснил его предназначение. В этом случае педагог может посоветовать родителям обсудить с сыном ситуацию, помочь ему понять неправильность своего проступка, рассказать о назначении перочинного ножа и в дальнейшем совместно с отцом отремонтировать лестничные перила.

Дальнейшая воспитательная работа во многом зависит от эффективности примененного варианта разрешения педагогической задачи.

Раздел 10. Примеры решения

Итак, как говорится, налицо педагогическая ситуация. Примеры решения как этого, так и подобных случаев, рассмотрим ниже. В чем особенности психики и поведения детей, в частности подростков?

• Детям подросткового возраста свойственна конфликтность, выражаемая как вызов обществу, упрямство. Для них мнение ровесников имеет большое значение и выше мнения взрослых. Самый лучший вариант выхода из этих ситуаций – попытаться понять их и причину такого поведения, учитывать их мнение, предоставить больше подконтрольной самостоятельности, сотрудничество.
• Проявление тревожности, нестабильного эмоционального состояния, страха, застенчивости или неумения общаться со сверстниками. Что делать? Стараться не сравнивать с окружающими, больше использовать телесный контакт, способствовать повышению самооценки, меньше делать замечаний в адрес ребенка (только в крайних случаях), быть во всем примером. Также в этом случае лучше не заставлять подростка участвовать в каких-либо соревнованиях и работах, учитывающих скорость.
• Воровство, кража чужих вещей. При выявлении подобного поступка педагогу следует поговорить с подростком, попытаться его убедить в необходимости возврата вещи владельцу с извинениями. Чтобы его поддержать, можно отправиться вместе с ним, но только в роли молчаливого сопровождающего. Если в классе знают о случившемся, то необходимо с детьми обсудить этот неприятный поступок. При этом следует выслушать мнение каждого и совместно сделать вывод. Дети должны понять, что такие действия противоправны.
• Ложь, обман. При обнаружении факта обмана обсудить с ребенком ситуацию и объяснить дальнейшие негативные последствия для него и для других. Главное, чтобы он понял, что ложь ведет к потере доверия окружающих людей.
• Одиночество, замкнутость, сильная ранимость, вспыльчивость и раздражительность. С помощью индивидуальных бесед помочь ребенку избавиться от этих эмоционально-психологических проблем, объяснить, как их сгладить и преодолеть. В коллективе стараться хвалить подростка и подчеркивать его положительные качества.
• Отрицательное лидерство. С таким ребенком лучше не спорить и не конфликтовать, не делать замечаний в присутствии других. Надо постараться найти с ним контакт и подружиться, подсказать, как стать настоящим лидером, имеющим авторитет.
• Проявление школьного «буллинга» — социального явления, выраженного в агрессивном настрое с преднамеренным преследованием, жестокостью, оскорблениями и унижениями других детей в присутствии сверстников. Важно помнить, что педагог, заметив такое явление, не должен акцентировать на этом внимание и выносить на всеобщее рассмотрение. Это может настроить зачинщиков еще более агрессивно против своей жертвы, что, в свою очередь, заставит пострадавшего испытывать еще большую неуверенность в себе и стыд. Особое внимание необходимо уделять развитию способностей к творчеству, умственным преобразованиям и креативному мышлению. В основу воспитания также должно входить развитие эмпатии – чувства сопереживания эмоциональному состоянию другого человека.

Педагогические ситуации и способы их решения для воспитателей

Педагогические ситуации и способы их решения для воспитателей

В повседневной деятельности сотрудники детских образовательных учреждений сталкиваются с огромным количеством разнообразных ситуаций, имеющих непосредственное отношение к их педагогической и воспитательной деятельности. Если у опытных специалистов есть собственные наработки и способы решения таких проблем, то для молодых специалистов и начинающих педагогов многие ситуации для решения воспитателям представляют серьезную сложность. Разобраться с такими препятствиями можно разными способами: обратиться за помощью к опытным педагогам-наставникам, получить помощь старшего воспитателя, найти информацию в педагогической литературе. Но в наше время всеобщей компьютеризации мировая паутина является более эффективным и быстрым поставщиком необходимых сведений. Среди многочисленной полезной информации каждый педагог детского дошкольного учреждения может найти подходящее для себя решение педагогических ситуаций с ответами для воспитателей.

Раздел 1. Что такое ситуация в преподавательской практике?

С появлением ситуативных подходов при воспитании детей все чаще стали звучать такие понятия как «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача». Что же подразумевают под собой данные термины? Можно ли рассматривать их в составе такого понятия, как учебная проблема?

Прежде всего, попробуем дать определение.

Итак, педагогическая ситуация – это, как правило, жизненные обстоятельства, факты и истории, возникшие в процессе профессиональной деятельности учителя или воспитателя и породившие определенные задачи и психолого-педагогические условия, которые требуют дальнейшего разрешения.

Некоторые штатные педагогические ситуации, встречающиеся довольно часто, позволяют учителю, воспитателю или родителю быстро проанализировать действия учащихся (домочадцев), определить возникшие задачи и положительно их урегулировать.

Нестандартные (нештатные) педагогические ситуации (и пример их решения, как следствие) бывают сложными, а значит, требуют более длительного периода для устранения, хотя иногда могут быть и совсем неразрешимыми.

Роль таких ситуаций для изучения и оценки образовательного процесса огромна. Почему? Ответ напрашивается сам собой. Именно через такие проблемы можно увидеть имеющиеся достоинства и недостатки всей деятельности.

Конфликт между учениками

‍

Раздел 3. Основные действия при обнаружении конфликта. Пример решения педагогической ситуации

Любое конфликтное событие требует разрешения, и работа учителя заключается в проведении пошаговой детализации всех своих действий.

Такие события могут возникать целенаправленно или случайно. Но, несмотря на причину, они должны разрешаться обдуманно и взвешенно, с учетом интересов всех участников конфликта. Для этого и предназначены специальные методы решения сложных педагогических ситуаций.

При обнаружении факта необходимо провести описание конкретной педагогической проблемы и определить характер ее содержания. Проведение анализа и оценки ситуации помогает выявить сущность конфликта и сформулировать наиболее значимые задачи. В соответствии с полученной и проанализированной информацией специалист может подобрать конкретные методы педагогической работы.

Выбор вариантов решений во многом зависит от профессионального опыта учителя, а также от его дополнительной теоретической и практической подготовки. Большое значение для урегулирования конфликта имеет умение учителя правильно провести самоанализ и оценку своих действий и принятого решения.

Учителя, имеющие большой профессиональный стаж и опыт, особо не нуждаются в пошаговой детализации своих действий. Но молодым педагогам такая методика может помочь в работе с детьми тогда, когда необходимо быстрое и четкое решение педагогических ситуаций в ДОУ, к примеру, или в младших классах средней школы.

Пример 4.

Захожу в свой любимый класс и не узнаю его. Наигрались на перемене в «снежки». А для нашего южного региона это редкая возможность. Поэтому забавляются независимо от возраста. Смотрю на их румяные лица, в глазах еще «чертики бегают».

Вроде бы и притихли, а мыслями еще на школьном дворе. Невнимательны, озорно посматривают друг на друга. Пришлось менять алгоритм урока. На ходу придумал экспресс-тест. Дети стали отвечать на вопросы, сдали листочки. Рабочий ритм уже наладился. Дальше можно было работать уверенно.

Ситуация 5. Учитель поднял руку на ребенка

Данная ситуация, наоборот, в ряды виновных записывает учителя. Речь о рукоприкладстве.

Я была учителем и знаю, что это такое. Ребёнок настолько выводит тебя из себя, что очень хочется применить силу. Но потом ты вспоминаешь, чем это может обернуться, да и лицо не хочется терять. Собираешься с силами и отходишь от этого ученика.

Известный советский педагог А.С. Макаренко описывал сцену в своей «Педагогической поэме», когда ему пришлось поднимать руку на ребенка-подростка. Но это 1930-е гг., беспризорные дети и только такое воздействие (причем единичное) смогло подействовать на ребенка. Сейчас родители стали юридически подкованы, а учителю остается решать все конфликты словами.

Учитель не прав, никто не имеет права поднимать руку на другого. Всё можно решить словесно. Даже если кажется, что ребенок ничего не понимает. Значит здесь серьёзные психологические проблемы и их надо решать, но только не битьём.

Если бы в школах проводились психологические исследования детей (об этом почитайте в моей статье про индивидуальный подход в школе), когда учителя хоть что-то бы знали о детях, кроме их оценок в журнале, может и конфликтов было бы меньше. Но у нас учителя обязаны быть психологами и разгадывать людей на ходу. Но разве такое бывает?

Уважаемые родители! Уже не в первый раз я говорю, что воспитание детей в огромной степени зависит от вас, от вашего поведения, от вашей мудрости. Советуйтесь со школой и будьте мудрыми. Тогда и любая проблема станет несущественной на фоне здоровья и благополучия ваших детей.

Буду очень благодарна вам, если вы оцените данную статью, поставив лайки в соцсетях и написав свой комментарий. До новых встреч!

Комментарии 13

Хорошая и полезная статья. Спасибо за информацию!

Спасибо за тактично изложенную информацию: всё преподносится с позиции уважения как личности учителя. так и личности ребёнка.

Дети вольготно списывают на уроках все с телефона и на самостоятельных, и на контрольных, получают 4 и 5, а ВПР весь класс написал на 2, экзамен также написали на 2. Учителя проявляют безразличие. Ввели электронные дневники, в бумажных они только пишут домашнее задание. Оценки ни детям, ни родителям не говорят. Смотрите в электронном дневнике. Ребенок рассказал стих на уроке и не знает, что ему поставили. Оценки по контрольным и экзаменам ждем месяц, потом не остается время на исправление. Четвертные за 2 и 3 четверти выставили только 25 мая вместе с 4-й четвертью и годовой. Учителя периодически на уроки не приходят. Сидят в своем кабинете пьют кофе, вышивают, то голова у учителя болит и он хочет в тишине посидеть. Дети балтаются по школе, какая может быть успеваемость? Написана консультация по экзамену в чате в 9:40ч, дети ждут, их выгоняют на улицу, чтобы не шумели и не мешали. Учитель приходит к 10 часам и говорит, что дети не пришли. Хотя дети пришли в школу специально в этот день в назначенное время. Ждали учителя с улицы, а учитель с другого кабинета пришла. И таких примеров уйма. Дети балтают на уроках, бегают в магазин за едой. Повсеместная матерная речь.

Очень неблагоприятная ситуация.На индивидуальное обучение требуются показания (справка от врача), учителя должны ходить на дом или же ребенок сам ходит в школу к учителю.Если нет таких показаний, родители могут выбрать семейную фору обучения,но в этом случае школа уже не отвечает за обучение,этим занимаются родители.

БЕЗОПАСНОЕ ПОВЕДЕНИЕ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

Однажды мама зашла в магазин, а я остался на улице один. Ко мне подошёл незнакомец. Он предложил мне сладости и пригласил с ним погулять. Я отказался, и хотел уйти, но он крепко схватил меня за руку. Мне стало страшно, я заплакал и громко позвал маму. На мой крик выбежала мама, и незнакомец быстро ушёл, я всё рассказал маме. Она меня похвалила и сказала, что я молодец, но я не понял, почему. Может, вы мне подскажите?

Если в доме что-то загорелось — (что нужно делать?) Быстро уйти или выбежать из комнаты или квартиры, рассказать об этом взрослым и попросить их позвонить по телефону 01, маме на работу. Позвонить из телефона-автомата по номеру 01 и сказать, что у вас в доме пожар. При этом обязательно надо назвать свой домашний адрес.

Если в квартире много дыма — (как вы поступите?) низко пригнувшись, двигаться к двери, прикрывая нос и рот мокрым полотенцем. Загорелась одежда — падать и, катаясь, сбивать огонь.

Мама ненадолго ушла, и дети остались дома одни…

Для расширения общения детей разного возраста с взаимообучающей целью в группе выбирается наиболее удачный макет для повторения правил поведения дома. Для развития творческого воображения и фантазии, художественных способностей предложить детям дополнить комнату дополнительными предметами и персонажами (например, мошенником и милиционером, врачом, пожарным)

Перед вами в автобусе находятся:

-молодой человек и инвалид,

-мальчик-школьник и женщина с сумками,

-молодой человек и молодая женщина,

-молодая женщина, мальчик и старушка,

Определите, кто должен уступить место, и почему?

Осторожно горячо (Девочка приоткрывает крышку кастрюли)

-Что она делает неправильно?

-Что теперь нужно делать девочке?

Там дядя Ток (Мальчик вставляет ножницы в розетку)

-Что он делает неправильно?

-Что может случиться с ним?

-Как нужно было себя вести?

-Кто теперь ему может помочь?

Падающая книга (Ребёнок падает со стула, пытаясь достать книгу с высокой полки)

Без хлеба не обойтись (выявление умений пользоваться ножом)

Стол, накрытый к обеду. Мама сказала: Осталось нарезать только хлеб, сегодня ты, сынок нарежешь его. На стол выкладывается доска и нож с тупым концом. Ребенок подходит и выполняет необходимые действия и объясняет чего делать при этом нельзя.

Послушаем музыку (выявление умения пользоваться электроприборами с соблюдением мер предосторожности)

Ребёнку предлагают самому включить магнитофон для прослушивания. Но провод магнитофона около вилки оголён, оторвана изоляция, вблизи расположен удлинитель, который отключён от сети. Ребёнок должен объяснить свои действия.

Молодой человек приметной наружности приветливо приглашает мальчика или девочку покататься на его новой машине: Садись, я тебя вокруг нашего дома прокачу! Хочешь руль покрутишь? Мы немножко покатаемся, и даже мама не узнает!

Лежит на земле пьяный мужчина. Его шапка и ботинок валяются в стороне. Человек просит: Мальчик, помоги мне, пожалуйста!

Незнайка с пончиком заходит в воду. Незнайка толкает Пончика, тот теряет равновесие, уходит под воду с головой. Вылезает, кашляет и плачет.

Свободное плавание. Незнайка плавает и громко кричит, зовёт на помощь, дети подплывают, а он выпрыгивает из воды и говорит, что пошутил.

Дидактическая игра «Как ты поступишь?»

Молодая женщина приятной наружности говорит мальчику: «Здравствуй мальчик! Как тебя зовут? А где ты живёшь?» Как должна ответить мальчик незнакомке?

Вот я сейчас милиционера позову!

Простите, но я очень спешу!

Меня зовут Витя, я живу в этом доме?

Ребёнок потерялся. Что он будет делать?

Везде бегать и искать маму.

Попросить прохожего отвести тебя в ближайшее отделение полиции.

Стоять на месте, где потерялся.

Мужчина предлагает мальчику покататься на машине, берет его за руку и тянет в машину. Как должен повести себя ребёнок?

Межличностный конфликт в школе: учитель против учителя

Причины конфликтов

1. Ресурсные. Неравномерное распределение тарифного фонда, избыток или недостаток учебной нагрузки, распределение кабинетов и ТСО.
2. Личностно-психологические. Личная антипатия и нетактичное поведение, ошибочная интерпретация мотивов поступков. Недостаточно высокая оценка деятельности в коллективе. Несправедливые обвинения коллег. Взаимное соперничество молодых и опытных учителей. Конкуренция предметников. Чрезмерная самореклама.
3. Ценностные. Различия в мировоззрениях, целях и задачах образования. Несогласие по использованию методик и игнорирование педагогических принципов коллег.

Примеры конфликтов и их разрешение

Рассмотрим две наиболее часто встречающиеся в учительских коллективах модели конфликтных ситуаций.

Пример 1.

Классный руководитель 10 класса с гуманитарной направленностью главной задачей школы считал развитие личности и творческих способностей ребёнка, а также его стремления к самореализации и самовыражению. В его педагогической практике превалировали демократичные принципы взаимоотношений с учениками.
А учитель физики, приверженец строгих методов обучения и воспитания, постоянно обвинял коллегу в распущенном поведении, результатом которого, по его мнению, стали низкие оценки по физике во всём классе.

Взаимоотношения учителей наладил осознанный конструктивный диалог. Договориться помогли следующие приемы:

• Эхотехника: собеседник передает мысли и чувства партнера: «Если я вас правильно понял. », «Другими словами. ».
• Развитие идеи: «Если исходить из того, что вы сказали, то. », «Вы так думаете, поскольку. ».
• Слова-соломинки: «Мне кажется. », «Видимо. ».

В результате педагог по физике стал использовать творческие приемы изучения материала, связанные, в том числе, с расширением рамок мышления.
А классный руководитель, в свою очередь, пошел на уступки в вопросах дисциплины, а также начал проводить внеклассные мероприятия, мотивирующие учеников познавать точные науки.

Пример 2.

В школе трудились два историка. Опытный педагог с двадцатилетним стажем и молодой специалист. Первые два года работы старшая коллега постоянно подчеркивала свое превосходство и значимость, даже унижала новичка, ссылаясь на его профессиональные качества.

В результате молодой педагог не только обезвредила «противницу», но и сделала союзницей в освоении новых учебных программ.

Антиконфликтное упражнение «Умение слушать»

Для предупреждения межличностных конфликтов в педагогических коллективах применяются специальные антиконфликтные упражнения. Хочу предложить наиболее эффективное групповое упражнение «Умение слушать». Его цель — научиться безоценочно слушать собеседника и развивать эмпатию.

1. Разбейтесь на пары и распределите роли. Один — «говорящий», другой — «слушающий».
2. 5 минут «говорящий» рассказывает о своих трудностях в общении. «Слушающий» концентрируется на собеседнике, на его словах, мимике, жестах. Периодически спрашивает, правильно ли он понял слова. Не оценивает, не дает советы.
3. В течение 1 минуты «говорящий» сообщает «слушающему», что в его поведении помогло ему говорить открыто, а что затрудняло монолог.
4. «Говорящий» 5 минут рассказывает о своих сильных качествах в общении.
5. «Слушающий» в течение 5 минут повторяет «говорящему», что он понял из его двух рассказов о себе.
6. «Говорящий» в это время молчит и кивком головы выражает согласие или несогласие. Если он не согласен, то «слушающий» должен исправлять монолог до тех пор, пока не получит подтверждение своим словам.
7. Партнеры меняются ролями и работают по той же схеме.

Периодическое выполнение этой техники нейтрализует различные конфликтные качества у педагогов (оценивание, навязывание своего опыта) и создает добрую и комфортную атмосферу в школьном коллективе.

Проблема 3. Подросток хочет врезать в дверь своей комнаты замок и не пускает в нее родителей

Если подросток хочет поставить замок на дверь — значит, родители считали возможным входить в его комнату без спроса. Мы стучались даже в комнату к совсем маленьким детям. Комната — это их личное пространство, и нужно просить разрешение, чтобы в него проникнуть.

Даже оказавшись в комнате детей, я не открывала ящики их столов, не смотрела без спроса страницы дневника или тетрадей — это их территория, где каждый шаг нужно согласовывать с ребенком. Поэтому дети не ставили замки на двери комнат. А зачем запирать, если гарантированно никто никогда не войдет без спроса?

Подростки до боли чувствительны к своему личному пространству. Более того — им физиологически нужно пространство, где они гарантированно будут в одиночестве. И зеркало.

В 12-15 лет человек страшно не любит свое тело. И при этом разглядывает его часами. Это жуткое, несуразное, «у всех нормально, а у меня — все наперекосяк». Это тело они рассматривают бесконечно — и мальчики, и девочки. Я сама в таком возрасте долго-долго рассматривала свои ноги: понимала, что с остальными частями тела все обстоит лучше, поэтому я на них просто не смотрела. То, что хорошо, было мне не интересно. А вот ноги, не отвечающие моему представлению об идеальных, притягивали внимание.

Или прыщи. Трагедия, некоторые из дома отказываются выходить! У подростков все преувеличено, разум почти полностью подчинен гормонам. И это тоже нужно понимать и учитывать.

Источник

Известного телеведущего Александра Пушного однажды пригласили выступить в престижной московской школе. Он пришел, ему сообщили:

— Мы запланировали два ваших выступления: перед 5-м классом и перед 10-м классом.

— Ну ладно, десятиклассники — это понятно, — кивнул он, — взрослые люди, поговорим с ними про физику, про опыты, про телевидение. А что мне делать с пятиклассниками?

Но когда он вошел к малышам, те его буквально окружили.

— Это же Пушной! — кричали они. — «Галилео»!

Оказалось, все смотрели его программу, все были его фанатами, Александр показал детям несколько физических опытов — дети на нем буквально висели. Окрыленный таким фурором, он буквально влетел в аудиторию десятиклассников. И замер.

За партами сидели парни и девушки с совершенно индифферентными лицами. Некоторые жевали жвачку, некоторые смотрели в пол, демонстрируя, как говорят подростки, «полный игнор».

— Здравствуйте, ребята, меня зовут Александр Пушной, — начал он. — я ведущий программы «Галилео» — может быть, кто-то из вас ее смотрит? — полная тишина в ответ.

Потом он рассказывал: в тот момент почувствовал, как пот тёк по спине. Александр понимал: его фурор закончился там, у пятиклашек. Однако не тот это был человек, чтобы сдаться без боя.

— Ну, вряд ли вас интересует «Галилео», — усмехнулся он. — Наверное, я и сам вас не особо интересую. Но, возможно, вам хочется узнать что-нибудь о телевидении? Задавайте вопросы.

С задней парты кто-то бросил ленивый вопрос:

«И тогда я вспомнил себя в десятом классе, — рассказывал Александр. — Вспомнил, что больше всего меня волновала девочка Катя за первой партой. И больше, в общем-то, ничего меня с такой силой не волновало. Когда по крови гуляет тестостерон — как с человеком разговаривать? Ты можешь говорить только с тестостероном».

Тогда Пушной спокойно рассказал про «башляют» и про деньги, поменял тон. Сначала задавал вопросы сам себе, потом десятиклассники разговорились. «Но по энергетическим затратам эта встреча стоила как двадцать уроков у пятиклассников», — признавался он потом.

Да, с тестостероном тяжело. Но вы же не можете этот тестостерон взять — и выключить. Поэтому приспосабливайтесь! И не заходите в комнату ребенка без его разрешения. Это его территория, его «место силы». Оно ему нужно не меньше, чем вам ваша комната, а наверное, и больше.

Кстати, одну из моих книг можно приобрести на сайте МИФа.

Источники:

https://monateka. com/article/213955/

Анализ и моделирование проблемных педагогических ситуаций как условие повышения качества подготовки студентов педагогических специальностей — 30 Октября 2020 — Публикации педагогов

Аннотация: статья посвящена проблеме подготовки студентов к педагогическому взаимодействию, основанному на принципах толерантности, гуманности, ориентации на индивидуальность. Одним из средств решения данной проблемы является анализ и моделирование будущими педагогами проблемных педагогических ситуаций.
Ключевые слова: педагогическая ситуация, анализ ситуации, педагогическое взаимодействие.

Учителю, особенно начинающему, крайне сложно ориентироваться в разнообразных педагогических ситуациях, часто требующих от него мгновенных и адекватных реакций. В то же время ситуации взаимодействия с учеником присутствуют в процессе деятельности учителя постоянно и непрерывно. Адекватное управление ими, нивелирование нежелательных и максимальное стимулирование положительных элементов ситуативных преобразований является одним из ключевых условий эффективности педагогической деятельности.

Поэтому важно, чтобы будущий педагог научился последовательно анализировать педагогические ситуации, выявлять причины проблем, с которыми он сталкивается в ходе взаимодействия с учеником, учитывать индивидуальные особенности ребенка и, в соответствие с этим, определять свои дальнейшие действия. В связи с этим большое значение имеет анализ проблемных педагогических ситуаций на психологических дисциплинах, что позволит научить будущих учителей начальных классов выстраивать педагогическое взаимодействие со школьниками, основываясь на принципах толерантности, гуманности, ориентации на индивидуальность, решать проблемы воспитания ребенка не путем директивного воздействия на него, а путем организации условий, способствующих развитию его личности.

Работа с проблемными педагогическими ситуациями в ходе изучения дисциплины ОГСЭ02 Психология общения студентами специальности 440202 Преподавание в начальных классах, выстраивается с учетом трудностей, с которыми преимущественно сталкиваются студенты при работе с ситуациями. В целом их можно классифицировать в соответствие с условиями, выделенными М.А. Холодной [3], дефицит которых при столкновении человека с проблемой снижает успешность ее решения.

Среди них были выделены следующие.
1) Несамостоятельность построения умственной картины. Студент не может самостоятельно проникнуть в суть ситуации, найти в ней определяющие, ключевые моменты, причины, обусловившие возникновение проблемы, и самостоятельно наметить пути выхода из нее.

2) Низкое качество построения умственной картины и возможности ее перестройки.

Во-первых, это неполное представление ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения (например, «ученик недоволен оценкой учителя, потому что имеет завышенную самооценку»).
Во-вторых, это опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации (например, «у нас в школе в таких случаях приходил завуч, и все вопросы решались»).
В-третьих, это глобальное представление о ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, нежелание понять отдельные ее детали и аспекты (например, «трудный ребенок – надо побеседовать с родителями и отправить его к психологу»).
В-четвертых, это предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации сравнительно со сложной (например, «ребенок грубит учителю, потому учитель ему не нравится»).
В-пятых, это фиксация внимания студента на очевидных, внешних, бросающихся в глаза аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые «молчаливые» ее аспекты (например, «мальчик ударил девочку, потому что многие мальчики драчливы, а девочке нужно было просто дать сдачи»).
В-шестых, это неумение соотнести с конкретной ситуацией научные психолого-педагогические знания.

3. Недостаточность самоанализа процесса создания умственной картины. Неосведомленность студента о том, как сам он строит модель ситуации, что помогает ему более эффективно решать эту задачу. 4. Отказ от создания умственной картины проблемы. При анализе проблемы студентами мы можем обнаружить склонность к использованию стратегии типа «сначала – сделать, потом — подумать». Студент предлагает готовое решение, но затрудняется обосновать его.

Для решения вышеописанных проблем на первых этапах работы с ситуациями предлагаются задания, направленные на развитие навыков анализа, умения применять теоретические знания при решении практических задач.

Пример 1.
Ситуация (из рассказа учителя): «Я взяла второй класс. Дети были плохо подготовлены, вели себя тоже плохо. Три мальчика на уроках ходили по классу, безобразно вели себя на переменах. Я сделала следующее. Много хвалила нарушителей дисциплины за правильное поведение на уроках перед всем классом и индивидуально. Завела с детьми дневник поведения, куда ставила оценки за поведение. Беседовала с родителями. За плохое поведение оставляла их после уроков и заставляла правильно сидеть почти 40 минут». Оцените действия учителя.
Затем, в зависимости от темы занятия, студентам предлагаются различные проблемные ситуации, полученные в ходе опроса студентов, прошедших педагогическую практику, учителей школ, преподавателей, а также имеющиеся в литературных источниках. В зависимости от ключевой проблемы все ситуации были разбиты мной на следующие группы: 1) проблемы дисциплины в классе, 2) конфликты, 3) агрессивное поведение, 4) проблемы учебной мотивации, 5) нецензурные выражения, 6) воровство, 7) отверженность, 8) трудности в обучении.
Анализ ситуации предполагает отражение следующих ее аспектов: особенности участников взаимодействия, обстоятельства взаимодействия, требующая решения проблема, причины ее возникновения, способы решения проблемы.

Студентам предлагается следующая схема анализа проблемной ситуации, позволяющая максимально полно отразить все элементы ситуации:
1. Определите проблему.
А) Назовите условия и обстоятельства, в которых возникла проблема.
Б) Дайте характеристику участников ситуации:
эмоциональные особенности,
познавательные особенности,
личностные особенности,
возрастные особенности,
мотивы поведения в данной ситуации,
значение ситуации для участников
В) Дайте характеристику межличностным отношениям участников ситуации.
Г) Охарактеризуйте имеющуюся проблему.
Д) Назовите причины возникшей проблемы.
2. На основе анализа ситуации и конкретных условий сформулируйте задачи педагога.
3. Найдите варианты решения задачи.

В некоторых случаях для преодоления затруднений студентов при поиске способов решения проблемы им предлагаются готовые решения, из которых они могут выбрать или предложить свое.

Пример 2.
Ситуация (из рассказа студентки): «Один мальчик всегда срывает в классе дисциплину, очень громко разговаривает, может ударить кого-нибудь из детей, плюнуть и пр. Однажды на уроке, когда я дала ему индивидуальное задание, он стал громко разговаривать, смеяться, ударил девочку. Я много раз делала ему замечания, вовлекала в работу, вызывала к доске, но он не успокаивался. Тогда я сказала: «Замолчи! И не мешай остальным!». Он ответил: «Замолчи сама!». Сел за парту и продолжал нарушать дисциплину».

Возможные варианты поведения в ситуации:
1. Не реагировать на ребенка
2. Хвалить ребенка («Молодец, что ударил девочку» «Правильно делаешь, что балуешься на уроках»)
3. Пообещать плохую отметку
4. Сказать « Хорошо, я замолчу, а ты рассказывай материал»
5. Обратиться к классу: «Кого бы вы хотели сейчас послушать, Ваню или меня?»
6. Изолировать за отдельной партой
7. Написать замечание
8. Позвать завуча
9. Сказать: «Для меня тебя больше не существует»
10. Обратиться к детям: «Посмотрите на Ваню, разве можно себя так вести?»
11. Сказать: « Класс в таком шуме работать не может. Работай сам, а мы посмотрим».
12. Провести физминутку.
13. Сказать: «Может быть, ты нам и станцуешь?»
14. Заставить извиниться
15. Сказать «Ну я замолчу, и что дальше?»
16. Сказать: « Я замолчу, когда тебе будет что сказать» и дать задание, выполнив его, он с ответом выступил перед классом.
17. Спросить: «Почему я должна замолчать?»
18. Спросить: «Почему ты так себя ведешь? Разве ты не знаешь, что так делать нельзя?»
19. Предложить: «После уроков поговорим»
20. Предложить: «Я ставлю тебе 3, а не 2, а ты молчишь и выполняешь задание»
21. Дать индивидуальное задание.
Для того, чтобы студенты научились рассматривать ситуацию с различных позиций, отдельные ситуации проигрываются, затем в группе анализируется возможность практического применения созданной ими ранее модели, ее соответствия принципам педагогического взаимодействия, приоритетам современного образования.

Пример 3.
Студенты делятся на 3 группы. Каждая группа получает свою фабулу. Задача студентов выбрать исполнителя роли, подготовится и провести переговоры.

Фабула для учителя. В вашем классе трудный ребенок. Он отстает в развитии, проявляет агрессию в отношении других детей и даже учителя. Мама на замечания по поводу поведения ребенка не реагирует, наоборот очень гордится своим ребенком, который не дает себя в обиду. Вы пригласили маму на беседу с педагогом – психологом, после чего мама устроила скандал по поводу того, что ее ребенка считают умственно-отсталым. Завуч пригласила маму к себе на беседу. Вам тоже нужно там присутствовать.

Фабула для родителя. Ваш ребенок очень непоседлив, так же, как и все ваши родственники в детстве. В школе учитель постоянно придирается к нему. А он просто умеет постоять за себя, никому не дает себя в обиду. А недавно учитель пригласил вас к психологу, которая рекомендовала вам пройти ПМПК. Вы возмущены и собираетесь жаловаться в Управление образованием. Завуч пригласила вас к себе. Что ж, вы сходите, послушаете последний раз их глупости и пойдете жаловаться.

Фабула для завуча. Произошел конфликт между учителем и мамой ученика. Ребенок трудный, по словам специалистов имеет отставание в развитии. В классе постоянно дерется с другими детьми, на замечания учителя не реагирует. Учитель вынуждена постоянно следить за ним, чтобы он не причинил вред другим детям. Недавно мама устроила скандал. Вы пригласили ее и учителя к себе на беседу.

Таким образом, представленный подход к анализу ситуаций на уроках позволяют подготовить студентов к работе в нестандартных профессиональных ситуациях, осуществлять планирование своих действий, анализировать их результаты. Значимым также является ориентация студентов на гуманизацию межличностных отношений между педагогами и учащимися, сотрудничество с ребенком, признание за ребенком права на собственный выбор, собственную позицию.

Список литературы
1. Столяренко, Л.Д. Психология общения: учебник. — 4-е изд.- Ростов н/Д: Феникс, 2019.- 317с.
2. Росс Л. Нисбетт Р., Человек и ситуация. Уроки социальной психологии— М.: Аспект Пресс, 2000.— 429 с.
3. Холодная, М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. — 288 с.
4. Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология : учебник для СПО / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Базаева ; под ред. О. В. Хухлаевой. — М. : Издательство Юрайт, 2020. — 367 с.

7.3. Педагогические ситуации и педагогические задачи

Педагогические ситуации и способы их решения для воспитателей

В повседневной деятельности сотрудники детских образовательных учреждений сталкиваются с огромным количеством разнообразных ситуаций, имеющих непосредственное отношение к их педагогической и воспитательной деятельности. Если у опытных специалистов есть собственные наработки и способы решения таких проблем, то для молодых специалистов и начинающих педагогов многие ситуации для решения воспитателям представляют серьезную сложность. Разобраться с такими препятствиями можно разными способами: обратиться за помощью к опытным педагогам-наставникам, получить помощь старшего воспитателя, найти информацию в педагогической литературе. Но в наше время всеобщей компьютеризации мировая паутина является более эффективным и быстрым поставщиком необходимых сведений. Среди многочисленной полезной информации каждый педагог детского дошкольного учреждения может найти подходящее для себя решение педагогических ситуаций с ответами для воспитателей.

Решение педагогических ситуаций на уровне ДОУ

Одним из направлений методической работы в детском дошкольном учреждении должно стать повышение педагогического мастерства сотрудников детского сада. Особенно много внимания предстоит уделять работе начинающих специалистов, отсутствующий профессиональный опыт которых не позволяет пока что самостоятельно решать многочисленные педагогические ситуации, встречающиеся в их повседневной деятельности.

Работа старшего воспитателя в этом направлении должна быть ориентирована на формирование целого ряда компетенций:

• Готовность к успешному взаимодействию со всеми участниками образовательного и воспитательного процесса.
• Способность организовывать необходимое сотрудничество.
• Поддерживать инициативность и активность.
• Развивать творческие способности.
• Формировать самостоятельность воспитателей.

Задачами обучения становятся следующие:

• Научить воспитателей решению различных педагогических ситуаций, с которыми они могут столкнуться в своей деятельности, с учетом возрастных и личностных особенностей их воспитанников.
• Познакомить воспитателей с имеющимися технологиями успешного решения педагогических ситуаций разного типа и уровня сложности.
• Обучение проектированию собственных педагогических ситуаций и способов их решения.

В основе такой работы лежит использование имеющихся ресурсов педагогической и психологической науки. 

Методики решения педагогических ситуаций

При проработке различных вариантов возможных педагогических ситуаций во время самообразования воспитатель может воспользоваться следующими методами решения вопроса:

• Визуализация происходящего и обстановки поможет получению полноценного впечатления о происходящем. Для этого воспитателю необходимо вообразить, что озвученная педагогическая ситуация происходит в реальности в его группе, с ним и со знакомыми ему персонажами. Это приблизит абстрактную ситуацию к реальности, сделает ее проще и понятней для последующего решения.
• Рассмотрение ситуации поэтапно, с точки зрения каждого участвующего.
• Прогнозирование нескольких путей развития ситуации.
• Поиск оптимального решения. Он может включать в себя перебирание множества различных вариантов с целью выявления оптимального для всех участников ситуации решения.

Используя гипотетические педагогические ситуации, воспитатель сможет научиться решать настоящие проблемы в своей деятельности, с которыми ему придется иметь дело в течение всей его профессиональной жизни. Это отличная теоретическая тренировка, которую затем предстоит воплотить на практике.

Использование образцов педагогических ситуаций

В интернете на ряде профильных педагогических ресурсов, посвященных работе воспитателей детских образовательных дошкольных учреждений, имеются многочисленные образцы педагогических ситуаций с готовыми их решениями. Они оказывают неоценимую помощь педагогам, особенно неопытным начинающим или молодым специалистам, только что пришедшим в ДОУ и не имеющим вообще никакого педагогического опыта.

В таких педагогических ситуациях обычно рассматриваются наиболее часто встречающиеся в работе детских садов случаи. Например, ребенок принес в группу дорогостоящую игрушку без разрешения родителей, а другие дети ее сломали. Или же между детьми произошел конфликт, и теперь обиженный в результате действий других детей воспитанник категорически отказывается идти в детский сад. Часто встречающейся ситуацией в работе группы детского сада является проблемная адаптация одного из детей. Малыш не реагирует ни на какие действия воспитателя, плачет целыми днями, замыкается в себе, что вызывает значительные сложности как для работы самого воспитателя, так и для работающих родителей ребенка.

Это только несколько из возможных вариантов проблемных педагогических ситуаций, которые можно найти на различных педагогических ресурсах в интернете. Они имеют решения, на которые может опираться молодой воспитатель, когда ему будут встречаться аналогичные случаи.

В современной педагогике огромное внимание уделяется роли ребенка как личности в процессе его воспитания и обучения. Поэтому нельзя исключать воспитанника из цепочки решения проблемной ситуации, то есть принимать сугубо волевое решение по принципу «Я воспитатель, я взрослый, я лучше знаю». Необходимо не просто разрешить имеющийся конфликт, но и не допустить его повторения в будущем, добиться понимания происходящего всеми сторонами, участвующими в педагогической ситуации.

Использование готовых образцов педагогических ситуаций с грамотными, профессиональными решениями вопросов может служить основанием для саморазвития и самообучения воспитателя. Они дадут ему необходимые профессиональные знания в теории, которые затем можно будет легко применить на практике. Использование в дальнейшем алгоритмов решения аналогичных задач поможет воспитателю накопить личный опыт решения педагогических ситуаций разного типа и масштаба.

(1) Педагогическая ситуация и ее аспекты (первая часть)

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты

Если замысел воспитателя конкретно целенаправлен и в нем определен наиболее целесообразный путь достижения цели, то реализация замысла вызывает у детей желаемые мысли и чувства, стимулирует и активизирует их деятельность в нужном направлении. Иными словами, возникает ситуация, в которой дети оказываются в атмосфере педагогически целесообразных отношений друг к другу, себе, объекту деятельности. А ситуация, содержание которой предопределено замыслом педагога, – есть истинно педагогическая ситуация.

Воспитательный процесс под руководством А. С. Макаренко складывался преимущественно из нужных педагогических ситуаций, характеризовался желаемым «мажорным тоном и стилем» в коллективе. Заранее намечаемые им упражнения в поведении, перспективные линии, традиции, структура коллектива, его собственное поведение, элементы игры в повседневной жизни колонистов и многие другие факторы обусловливали именно те ситуации, которые способствовали формированию нужных моральных качеств у воспитанников. Создавая множество ценнейших ситуаций в жизни коллектива, он ставил воспитанников в такие условия, при которых нужно было проявить волю, смелость, сдержанность и т. д. «Наш путь единственный, – писал А. С. Макаренко, – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики».¹

Именно в ситуациях, создаваемых с тем или иным педагогическим прицелом, добивался определенных результатов В. А. Сухомлинский. Он ставил детей в условия, которые способствовали раскрытию и развитию лучших сторон психики ребенка. «Школа под голубым небом», «уголок мечты», «путешествия в мир труда», «слушание музыки природы», «путешествия по земному шару», «комната сказок», «остров чудес», «уголок красоты» – это далеко не полный перечень создаваемых В. А. Сухомлинским педагогических ситуаций.

¹Макаренко А. С. Соч., т. 11. М., Изд. АПН РСФСР, 1958, с. 178.

Опыт лучших воспитателей убеждает, что «секрет» их успеха в том и состоит, что жизнь и деятельность руководимых ими коллективов складывается преимущественно из заранее проектируемых ситуаций, они понимают, что только в таких ситуациях можно воспитывать желаемые качества личности. Вот почему умение создавать нужные педагогические ситуации следует рассматривать как центральный, главный признак высокого воспитательского мастерства. Поэтому нужно не просто проводить беседы о ком-то или о чем-то, а создавать словесно-наглядные образы, примеры, которые вызывали бы у учащихся или восторг, или, если надо, возмущение, не просто водить детей в кино, а стремиться вызвать к положительным и отрицательным героям фильма определенное активное отношение, не просто приглашать в класс ветерана войны или труда, а готовить ситуацию, которая взволновала бы детей, подействовала бы на их мысли и чувства. Именно такая ситуация и возникла как следствие целенаправленного основательного замысла воспитателя в описанном нами первом варианте встречи с рабочим. Учащиеся не просто узнали о профессии слесаря, а увидели богатый духовный мир советского рабочего, были активными участниками встречи, а не равнодушными слушателями рассказа.

Таким образом очевидно, что воспитывающей ситуации не возникает, если мероприятие сводится или к голой информации, или к формальным заданиям, или к нелогичным, необоснованным требованиям. Как-то однажды в беседе с учащимися выяснилось, что никто из них не делает по утрам зарядку. В класс был приглашен школьный врач, который провел беседу о значении утренней гимнастики и водных процедур, но дети по-прежнему не делали физзарядки. Беседы с родителями тоже ничего не дали. Наконец, стало ясно, что нужен какой-то сильный, захватывающий пример для создания ситуации. Начались поиски такого примера. Я остановился на рассказе писателя Фирсова «Чемпион холодной воды». Какая огромная педагогическая сила заложена в этом рассказе! В нем идет речь о матросе, который в первый год Великой Отечественной войны, глубокой осенью, во время выполнения задания командира был застигнут штормом далеко в море на резиновой шлюпке. Шлюпка под ударами волн опрокинулась, и матрос остался один на один с разбушевавшейся стихией. Писатель рисует потрясающую картину мужественной борьбы человека с надвигающейся гибелью. Матрос неминуемо погиб бы, если бы не каждодневные утренние купания в море, которые он не прекращал и зимой и которые его закалили. Подростки были захвачены рассказом.

Необходимая ситуация создалась. Образ моряка оказался настолько сильным стимулом, что подростки начали заниматься физкультурой. Этому способствовала и ситуация подготовки к летнему многодневному путешествию и «закрепляющая» ситуация, созданная во время встречи класса со спортсменом – участником Великой Отечественной войны, который на ярких, сильных примерах показал роль физических упражнений и закаливающих процедур.

Таким образом, можно сделать вывод, что путь к успеху в воспитательной работе лежит через желаемые педагогические ситуации, а умение создавать их – это и есть педагогическое мастерство.

Понятие «педагогическая ситуация» как в литературе, так и в практике школ, трактуется, на наш взгляд, слишком произвольно, а порой и неточно. Известно, что в школьной жизни много ситуаций возникает независимо от воспитателей, от их замыслов и планов. Как называть эти ситуации? Нередко их называют тоже педагогическими. При этом в понятие «педагогическая ситуация» вкладывают все: и стихийно складывающиеся обстоятельства, и возникающие трудности, и положение ученика в семье, и множество отношений, в которые он вступает. Иными словами, понятием педагогической ситуации нередко обозначают совокупность всех объективных факторов, задач и проблем, с которыми встречается педагог. При этом говорят, ему необходимо проникать в сущность воспитательной ситуации, связывать формы воздействия с «определенной», или «типичной», или «данной» педагогической ситуацией. Нелегко понять, о чем конкретно идет речь, – о том ли, что воспитатель должен проникать в сущность создаваемой им самим воспитательной ситуации, или имеется в виду ситуация, возникшая без его участия, но тогда почему она воспитательная? Что такое «типичная» педагогическая ситуация и что такое «данная»?

Существует мнение, согласно которому педагогическая ситуация – это «творческая задала», а «творческая задача» – это «проблемная ситуация, возникшая в процессе воспитания», а «проблемная ситуация – это опять же педагогическая ситуация», которую надо решать, а т. к. в этой «возникающей» «педагогической» ситуации все очень сложно, педагогу нужно многое интуитивно угадывать, импровизировать, принимать «моментальные», «экспромтные» решения. В этих суждениях, на наш взгляд, нельзя не отметить преувеличения роли интуиции и импровизации в воспитательном процессе в ущерб планомерным воздействиям на учащихся.

Выражение «решать педагогическую ситуацию», используемое некоторыми авторами, представляется нам неточным как по смыслу, так и по стилю. Ситуация не решается. Она возникает непроизвольно или создается специально. Решается педагогическая задача, которая может вытекать как из непроизвольно возникшей ситуации, так и в связи с необходимостью создать ту или иную произвольную. Отождествление понятий «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация» вносит лишь путаницу в понимание сущности воспитательного процесса.

Думается, что называть любое обстоятельство детской жизни педагогической ситуацией, – значит заходить в логический тупик. Так, например, говорят, что на основании анализа «педагогической ситуации» воспитатель принимает решение относительно тактики и стратегии. Но ведь тактика и стратегия нужны для организации жизни и деятельности детей, т. е. для создания нужной ситуации. Если ситуацию, на основе анализа которой педагог выбирает тактику и стратегию, считать педагогической, то как тогда называть ту, которую он создает, применяя избранную тактику и стратегию? Очевидно, нелогично называть ту и другую ситуации одинаково педагогическими ситуациями.

Путаница в толковании сущности педагогической ситуации дезориентирует воспитателей, мешает им правильно понять свою роль, свои функции в детском коллективе, затрудняет процесс овладения педагогическим мастерством. Здравый смысл подсказывает; нельзя называть педагогической ситуацией абсолютно все, что связано с детьми, что происходит в их среде, стихийно возникает в их жизни. Не назвал же Л. С. Выготский педагогической ситуацией взаимодействие среды и возрастных особенностей. Он назвал это «социальной ситуацией развития». А следуя логике некоторых педагогов, эту «социальную ситуацию развития» также следовало бы называть педагогической. Однако она не является таковой, хотя и относится к числу важнейших факторов, с которыми имеет дело педагог, с которыми он не может не считаться, от которых он «отталкивается» в своей воспитательной работе.

Иными словами, нет никаких оснований заменять понятие «условие воспитания» понятием «педагогическая ситуация», как нет оснований любую ситуацию, возникшую в детской жизни, называть педагогической. Любая ситуация всегда чем-то и как-то обусловлена. Собственно педагогическая ситуация может быть обусловлена только педагогически, т. е. путем реализации каких-то педагогических замыслов.

Произвольное, нелогичное толкование сущности педагогической ситуации является одной из причин неправильного, на наш взгляд, вывода о том, что педагогическое мастерство характеризуется преимущественно умением воспитателя реагировать на те или иные неожиданности. «Педагогу необходимо прежде всего уметь моментально находить решения», «сценарий его действий создается большей частью экспромтом», «педагогическое мастерство – умение принимать решения в самых неожиданных обстоятельствах» – при чтении этих утверждений деятельность педагога невольно представляется преимущественно блужданием в потемках, движением по неизведанному пути, где каждый камень, каждый кустик таит в себе опасность.

Встречаются статьи, в которых объект педагогической деятельности – это сплошные неожиданности: кто-то о чем-то неожиданно сообщил, кто-то что-то неожиданно натворил, кто-то неизвестный окно разбил, кого то в чем-то подозревают и т. д. и т. п. Все эти «неожиданности» иногда рисуются и подаются так» будто педагогу только и остается ждать, откуда нагрянет беда. Не ориентирует ли это некоторых воспитателей на педагогику, базирующуюся на преувеличении количества нездоровых явлений в поведении детей, на педагогику с преобладанием реагирования на неожиданности, при которой, как показывают наблюдения, их число неизбежно растет, так как, конечно же, далеко не все «экспромтные», «моментальные» решения оказываются верными?

Такая педагогика находится в явном противоречии с идеями А. С. Макаренко, который умел так организовать и дисциплинировать коллектив детей, что в нем были исключены или сведены к минимуму какие-то случайности: в коммуне имени Дзержинского «за все восемь лет не было ни одного черного дня, ни одного несчастья»,¹ «ни одного дня прорыва, какой-нибудь паники, каких-нибудь страшных случаев»². Вот это и есть педагогическое мастерство, та макаренковская предваряющая, предупреждающая и созидающая педагогика, в которой преобладало ведение, а не реагирование, важнейшим девизом которой было вести за собой, вести во что бы то ни стало!

Для А. С. Макаренко было важно, чтобы ни одно из требований не оставалось невыполненным. Этого он достигал, не придираясь ко всему, а тактично, очень мудро и гибко. Об этом свидетельствует, например, его «теорема» требований, которую он создал для себя.³ Эта «теорема» содержит глубокий педагогический смысл. Руководствуясь ею, А. С. Макаренко умело дозировал, согласовывал с обстоятельствами требования, предъявляемые к воспитанникам. Там, где не было уверенности в своей правоте, он делал вид, что ничего не видит⁴. «Я ожидал случая, – говорил он, – когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я и предъявлял до конца диктаторские требования, и, т. к. они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали»⁵. Для А. С. Макаренко важно было получить ситуацию подчинения его требованиям, причем подчинения не во всем сразу и не насильственного, а частичного, само собой разумеющегося и потому легкого. Добившись того, что воспитанники в чем-то подчинились, повернулись к нему, шагнули за ним, он уверенно повел их дальше, зная куда ведет, хорошо представляя, кого хочет вырастить, помогая и детям увидеть, почувствовать радость завтрашнего дня, увлекая их перспективой полезных дел, стараясь сделать их жизнь красивой, содержательной. Все это и обусловливало ту педагогическую ситуацию, в которой достигались желаемые результаты.

¹ Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 616.

²Там же, с. 441.

³Там же, с. 267.

⁴Там же.

⁵Там же.

От этой педагогики далеки те воспитатели, которые руководствуются преимущественно «реагирующей» педагогикой, у которых доминирует настрой лишь на «моментальные» решения в «неожиданных обстоятельствах». Этот настрой держит их порой в позиции ожидания чего-то непредвиденного, они бывают излишне придирчивы, стараются реагировать без исключения на все мелочи, предъявляют нередко нелепые, невыполнимые, непонятные детям требования. Вот несколько примеров такого «реагирования».

– Как не стыдно! – корит классный руководитель четвероклассника, которого девочка ударила книжкой и который хотел ответить ей тем же, – ты же мужчина!

– Пусть сама не задевает, – бурчит в ответ «провинившийся».

– Это же некрасиво – драться с девочкой.

– А что она первая лезет. ..

– Опять он свое! – сокрушается воспитатель.

– Она ударила, а я что…

– А ты отойди, будь рыцарем!

– Еще чего! – поднимает мальчишка удивленные глаза на воспитателя, – она дерется, а я что…

– Да пойми ты, наконец! – возмущается воспитатель…

Мальчик уходит из учительской, так и не став «рыцарем» и не поняв, за что его ругал классный руководитель.

– Пусть сама не лезет, – говорит он, открывая дверь и вытирая рукавом слезы.

Или:

– Про курение забудьте! – категорически приказывает новый классный руководитель десятиклассникам, узнав о той, что некоторые из них курят.

– Ого! – басовито отзываются парни.

– Если замечу, будет вам «ого», – моментально реагирует наставник.

Через несколько дней он устраивает проверку карманов.

– А санкция на обыск у вас есть? – спрашивает вдруг один ученик.

– Как-нибудь обойдемся без санкции, – парирует классный руководитель.

– Некрасиво искать в чужих карманах, – стоит на своем ученик, – и, между прочим, негигиенично.

– Выйди из класса! – приказывает наставник.

– За что? – спрашивает ученик.

– Выйди, говорю! – повторяет педагог уже раздраженно.

– Если вам так хочется, – бросает десятиклассник, покидая класс.

– А вы зря его выгнали, – заступается один из учащихся, он не курит, это точно. Я, например, курю, Д. тоже курит, и С., и Н. курят, а он – нет.

– Адвокат?

– Нет, правда, он не курит, – раздается несколько голосов.

– Я его не за курение выгнал, – говорит педагог, – за грубость.

Конфликт разбирается в кабинете завуча, который почему-то предложил десятикласснику извиниться, но тот наотрез отказался.

К сожалению, подобного рода «педагогические требования», «моментальные решения», «экспромты» в школах иногда наблюдаются. Как правило, они не достигают цели, т. к. часто оказываются не адекватными поступку ребенка. В первом из приведенных случаев, может, и не следовало стыдить мальчишку в столь резкой и категоричной форме, может, лучше было обратить «событие» в шутку, может. .. В общем тут могло быть множество вариантов, чем и объясняется большая вероятность ошибки педагога. Что же касается второго случая, то он свидетельствует о недостаточном уровне педагогической культуры классного руководителя, о бестактности, выразившейся в игнорировании возрастных особенностей учащихся, в незнании того, что в борьбе с курением старшеклассников только запрет не приносит пользы, что в свое время заметил А. С. Макаренко.

Слов нет, воспитателю приходится встречаться с неожиданными обстоятельствами, на которые нельзя не реагировать. Однако при наличии мастерства элемент неожиданности не настолько велик, чтобы деятельность педагога складывалась преимущественно из экспромтов. Об этом убедительно говорят результаты специально проведенных бесед со многими опытными педагогами. На вопрос «Считаете ли вы, что в вашей деятельности преобладает элемент неожиданности и что педагогическое мастерство заключается главным образом в моментальных, экспромтных решениях?» – все они ответили отрицательно.

Приведем некоторые ответы.

О. О. Рутковский – заслуженный учитель Казахской ССР: «Элемент неожиданности, конечно, есть, но в основном все идет в соответствии с тем, что намечаешь. Как географ и как классный руководитель я много раз бывал с ребятами в походах, в необычных полевых условиях, но ничего особо неожиданного не было. Мастерство воспитателя, по-моему, состоит в умении все заранее подготовить, тщательно продумать, предусмотреть, чтобы меньше было неожиданностей».

Ю. С. Мельник – завуч школы № 46 г. Алма-Аты: «Неожиданности возможны, но хороший педагог не допустит, чтобы они его захлестывали. Они не могут быть определяющим фактором его деятельности».

Ю. П. Фокин – заслуженный учитель Казахской ССР, учитель школы № 1 г. Аксая Уральской области: «Бели бы в нашей работе преобладали реагирования на неожиданности, это означало бы, что мы не умеем воспитывать. Я добиваюсь всегда желаемой атмосферы как на уроке, так и во внеклассных мероприятиях, ребята меня обычно правильно понимают, проблемы дисциплины у меня почти нет».

В. Д. Череватов – директор школы № 1 г. Уральска: «По-моему, чем хуже воспитатель, тем больше у него всяких неожиданностей. Экспромты, конечно возможны, но они оказываются удачными на фоне педагогически продуманной системы работы с детьми».

Таково мнение опытных педагогов. Однако существует и другое мнение, сторонники которого, говоря о педагогическом мастерстве, стараются иллюстрировать его действиями педагога преимущественно в необычных случаях. В действительности не эти случаи определяют качество повседневной воспитательной работы. Анализ мастерства в любом деле показывает, что оно характеризуется прежде всего стремлением и умением предупредить помехи на пути к цели. Слесарь или хирург, шофер или токарь, плотник или инженер – каждый из них, если он мастер, умеет предотвратить неожиданности в своем деле. Это умение необходимо и педагогу.

Однажды на занятии мы со студентами решили педагогическую задачу следующего содержания: учительница вызвала ученика отвечать. Когда он шел к доске, другой подставил ему ногу. Вызванный споткнулся, упал и, поднявшись, ударил подставившего ногу. Требовалось найти «оптимальную» реакцию со стороны учителя. Это оказалось нелегким делом. Вот как выглядел коллективный разговор:

– Я бы удалила того, кто подставил ногу.

– А какой в этом смысл? Он же не будет знать нового материала.

– А я бы удалила того и другого.

– Чтобы они продолжали ссору в коридоре?

– Мне кажется, все-таки наказать надо того, кто подставил ногу.

– Но и другой хорош – сразу руки распускает.

– А по-моему, можно ограничиться просто замечанием тому и другому, чтобы не нарушать хода урока.

– Но такой грубый поступок!

– Может, между ними на перемене что-то было?

– Я бы сделала замечание, а после урока побеседовала бы с тем и другим, постаралась бы примирить их.

– А я бы вызванного посадила на место, а того, кто подставил ногу, попросила выйти к доске отвечать.

Вдруг один студент сказал:

– Я уверен, что на уроке хорошего учителя такого случая не произойдет.

– А если произойдет? Ты что не знаешь, какие бывают ученики?

– Нет, у хорошего учителя этого не может быть. У хорошего нарушение может быть как исключение.

– Пусть как исключение, однако он должен что-то предпринять.

– Может, ему и не нужно будет ничего предпринимать, может, весь класс за него отреагирует.

Спорили долго, перебирали много вариантов работы учителей, что само по себе очень ценно, т. к. студенты не могли не прийти к выводу: чем лучше педагог, тем меньше у него неожиданностей на уроке.

Конечно, в работе с детьми невозможно заранее предусмотреть абсолютно все, но и преувеличивать роль и количество непредвиденных явлений, превращать их в «лакмус» для определения квалификации педагога, нет никаких оснований. Опытный педагог сам предопределяет ход и характер урока и внеклассных мероприятий. Кстати сказать, умение предупреждать нежелательные явления – это залог того, что и в случае какой-то неожиданности педагог найдет наиболее правильное решение. Стремление предвидеть, предупредить отрицательные явления – это, с одной стороны, гарантия желаемых педагогических ситуаций, а с другой – надежная основа и удачных импровизаций, и действенных экспромтов, и правильных интуитивных решений. Именно об этом свидетельствует опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других мастеров педагогического труда.

Хороший педагог достигает успеха в заранее предлагаемых, умело создаваемых ситуациях. Он преимущественно предваряет и предупреждает нежелательные явления. Борясь за все лучшее в детях, он не воюет с ними, а тактично, незаметно для них ставит их в целесообразные ситуации, он не начнет проведение какого бы то ни было мероприятия, пока не подготовится к нему самым тщательным образом, т. к. понимает, что иначе возможны нежелательные последствия.

Мне однажды пришлось стать свидетелем поведения двух седьмых классов, пришедших во время туристского похода к высокогорному озеру. Два класса оказались в одинаковых условиях. Но как несравнимы были ситуации в этих классах! Ребята из класса, который прибыл на день раньше, сразу же организованно начали располагаться на стоянке. Заранее сформированные группы приступили к выполнению своих обязанностей. Одни расставляли палатки, другие – искали место для костра, третьи – собирали дрова и т. д. Все было сделано быстро, без суеты. После обеда ребята приступили к намеченной работе. Во всем чувствовалась подготовленность детей, их дисциплинированность, отряд работал слаженно и дружно. После ужина дети отдыхали у костра, пели песни, шутили, смеялись, а потом легли спать, установив ночное дежурство.

На следующий день сюда же прибыл другой.седьмой класс во главе с классным руководителем и сразу же начались «неожиданности». Классный руководитель, оставив детей, один пошел искать место для стоянки. Ребята тем временем открыли ящик с конфетами и пряниками, начали есть. Вернувшись, классный руководитель отчитал их, после чего повел к месту стоянки. Расстановку палаток почему-то отложили до вечера. Наиболее непоседливая часть ребят настойчиво просилась немедленно обойти вокруг озера. Классный руководитель неожиданно согласился и отпустил их одних. Оставшиеся начали бесцельно бродить вокруг стоянки. Сам классный руководитель собирал дрова для костра. Примерно через час двое из тех, что отправились вокруг озера, привели третьего, который тяжело ранил себе ногу. Классный руководитель долго искал по рюкзакам йод и бинты. Спустя еще некоторое время остальные участники «кругосветного путешествия» показались с противоположной стороны озера на плоту. Плот был маленьким, ненадежным. Учитывая большую глубину озера и то, что вода в нем была ледяной, нельзя было не увидеть огромной опасности рискованного предприятия детей. Классный руководитель стал звать их, требуя, чтобы они оставили плот и возвращались берегом. Но дети, не расслышав или не помяв его, продолжали плыть. Они благополучно миновали середину, но метрах в тридцати от берега кто-то сделал неосторожное движение, плот закачался, ребята растерялись я все оказались в ледяной воде. Выйдя на берег, они дрожали от холода. А классный руководитель раздраженно кричал:

– Если бы я знал, что вы так будете себя вести, ни за что не повел бы вас сюда. Сейчас же возвращаемся в город!

Была уже вторая половина дня. Ребята из другого класса, оторвавшись от своих дел, с недоумением наблюдали за всем происходящим.

Молча собравшись, незадачливые туристы двинулись в обратный путь. Оставаться было нельзя, тем более, что у раненого подростка поднялась температура, неизвестно, чем могло кончиться и купание мальчишек в ледяной воде. Не успев начаться, ценное само по себе мероприятие оборвалось из-за обилия ЧП. В неожиданно возникшей ситуации классный руководитель принял, конечно, правильное решение. Но разве это дает основание называть его мастером! Мастером был другой воспитатель, хотя ничего особенного в его действиях не было. Он вместе с ребятами устанавливал палатки, смотрел, как оформляется походная газета «Юный путешественник», помогал дежурным по кухне чистить картошку, присаживался в стороне, чтобы сделать записи в своем дневнике. О мастерстве воспитателя свидетельствовали, конечно, не эти действия, а организованность и дисциплинированность ребят, та истинно педагогическая ситуация, которая под его руководством была обусловлена хорошей подготовкой к походу и которая доминировала в необычных для них полевых условиях.

Представим «идеальный» класс: нет ни одного «трудного», нет даже «троечника». В семьях тоже все благополучно. Ничего неожиданного классному руководителю дети не преподносят, поэтому воспитательные экспромты ему не нужны. Должен ли он вести с детьми воспитательную работу? Конечно! Необходимо ли ему педагогическое мастерство для работы с таким классом? Еще какое: у таких детей ведь шире и тоньше запросы. Если классному руководителю не нужны какие-то моментальные решения, тогда в чем же может выразиться его мастерство? Прежде, чем ответить на этот вопрос, представим другой класс: два «трудных», полкласса «троечников», есть неблагополучные семьи, со стороны детей возможны «сюрпризы». Чем должна отличаться работа воспитателя в этом классе от работы в «идеальном»? Принципиально ничем! И здесь, и там надо делать одно и то же: наполнять жизнь класса живыми ребячьими делами, организовывать интересные коллективные дела, т. е. создавать истинно педагогические ситуации. И именно по тому, как это делает педагог, можно безошибочно судить об уровне его квалификации.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что педагогическое мастерство заключается в умении создавать соответствующие целям и задачам коммунистического воспитания педагогические ситуации, способствующие предупреждению и преодолению фактов отрицательного поведения и отношения к труду и учению у детей, обусловливать доминирующую роль этих ситуаций в жизни и деятельности детского коллектива. В связи с таким пониманием сущности педагогического мастерства желательно введение в педагогическую теорию и практику единого четкого толкования понятия педагогической ситуации. Все ситуации, имеющие место в жизни детей, можно разделить на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные – это те, которые возникают помимо намерений и действий учителя, под влиянием каких-то других социальных факторов в школе, в семье, на улице. К ним относятся и самостоятельное посещение кино, театра или зоопарка группой учащихся; и семейный разговор за ужином; и стремление самостоятельно овладеть какими-то нравственными понятиями и качествами; и размолвка между юношей и девушкой; и ссора подростков на перемене; и невыполнение поручения; и беспричинный уход с урока и т. д., и т. п. Понятно, что педагогу не всегда и не во все непроизвольно возникающие ситуации надо вмешиваться. Но иногда непроизвольно возникшей ситуации необходимо противопоставить произвольную педагогическую ситуацию. Например, подросток не выполнил данного ему поручения и тем самым поставил под угрозу срыва какое-то мероприятие. Можно ли назвать данную ситуацию педагогической? Конечно же, нет! Она ставит перед педагогом задачу, решая которую, он создает произвольную педагогическую ситуацию, например, ситуацию коллективного осуждения ученика, не выполнившего поручения/ Но надо создать именно ситуацию, а не проводить «беседу», во время которой классный руководитель говорит, а класс молчит.

Аналогичные ситуации создавал А. С. Макаренко, особенно в начальный период работы в колонии имени Горького. Приведем пример создания такой ситуации А. С. Макаренко. Вокруг колонии действуют остатки различных банд, занимаясь грабежом. Есть опасность, что к ним может примкнуть кое-кто из колонистов. А. С. Макаренко противопоставляет этой непроизвольно существующей ситуации произвольную, т. е. педагогическую, вовлекая колонистов в борьбу с воровством и грабежами, создавая отряды для охраны дороги, для борьбы с незаконной порубкой леса, с самогоноварением. Но у А. С. Макаренко, как известно, преобладали плановые педагогические ситуации, которые он создавал в соответствии с целями и задачами воспитания нового человека.

Таким образом, педагогическая ситуация — это ситуация, являющаяся следствием замысла педагога, результатом его усилий. Введение понятия «педагогическая ситуация» в теорию и практику коммунистического воспитания способствовало бы устранению некоторых неясностей в суждениях о педагогическом мастерстве, указывало бы на дополнительные возможности совершенствования воспитательной работы.

По мнению автора, педагогическую ситуацию характеризуют три наиболее важных аспекта: педагогический, психологический и социологический.

Создавая ту или иную педагогическую ситуацию, воспитатель исходит из общих целей коммунистического воспитания, из реальных условий и возможностей их достижения. «Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования»¹, — писал А. С. Макаренко. Целью воспитания в советском обществе является всестороннее развитие личности. Создавая педагогически целесообразную ситуацию, воспитатель обусловливает идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание детей. В зависимости от того, какому из этих направлений уделяется больше внимания в создаваемой ситуации, она может быть отнесена к области нравственного, эстетического, трудового воспитания и т. д. Так, например, в ситуации, возникшей в процессе этической беседы, преобладает, безусловно, элемент нравственного воздействия, а в ситуации, созданной в процессе работы на колхозном поле, преобладают элементы трудового воспитания. Однако, воспитывая детей нравственно, мы воспитываем их и эстетически, т. к. формируем красоту человеческих поступков; воспитывая коммунистическое отношение к труду, мы способствуем их физическому, духовному и нравственному совершенствованию.

¹ Макаренко А. С. Соч., V. М., изд. АПН РСФСР, 1958. с. 463.

Любая созданная воспитателем ситуация содержит в себе возможности разностороннего воздействия на учащихся. Воспитатели, владеющие педагогическим мастерством, заранее видят и умело используют эти возможности во всех создаваемых ими ситуациях, что соответствует идее комплексного подхода в коммунистическом воспитании, выдвинутой XXV съездом КПСС.

Перед каждым педагогом стоит задача обусловить общую, длительную педагогическую ситуацию в детском коллективе. Эту задачу он решает путем планирования и осуществления различных по длительности и содержанию «внутренних» ситуаций.

Условно педагогические ситуации можно выделить по их длительности: ситуация-миниатюра, ситуация часа, дня, недели, месяца, четверти, полугодия, года, нескольких лет. Эти ситуации возникают как на уроке, под руководством учителя, так и во внеурочной деятельности, под руководством классного руководителя, пионервожатого, руководителя кружка, директора школы, завуча, организатора внеклассной и внешкольной работы.

Поясним суть каждой из названных ситуаций на примере деятельности классного руководителя.

Ситуация-миниатюра — это кратковременная ситуация, ситуация нескольких минут. Так, например, объявляя о предстоящем субботнике, можно только информировать, а можно вызвать у учащихся соответствующий настрой, энтузиазм, готовность хорошо поработать. Внимательное отношение ко всякого рода текущим событиям, напоминаниям, предупреждениям именно как к созданию кратковременных педагогических ситуаций имеет принципиально важное значение. Мастера педагогического труда очень тщательно продумывают эти «мелочи». Для А. С. Макаренко, как известно, не существовало незначительных «мелочей». Обращаясь к учителям, он говорил, что «ко всем педагогическим устремлениям» надо прибавить «миллиарды мелочей», что «принципиальные мелочи» должны быть «продуманы и сгармонированы с общими принципами воспитания»¹.

¹Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 330.

Ошибка некоторых воспитателей состоит в том, что подобные «мелочи» они считают пустяками. А между тем, это не пустяки. Ведь каждый раз надо вызвать определенный настрой у детей, поэтому следует хорошо продумать эту кратковременную ситуацию прежде, чем идти к ним с какой бы то ни было целью.

Стремление воспитателя к тому, чтобы и кратковременные встречи способствовали возникновению желаемых ситуаций, заставляет его мыслить творчески, избавляет от однообразия в общении с детьми. Хороший воспитатель не может не придерживаться очень важной заповеди: «Бойся надоесть детям!» Это не значит, что с ними надо реже встречаться. Надоедливым воспитатель может стать и тогда, когда он будет приходить к ним редко, но как сухой информатор, с одними и теми же словами, мыслями, настроением, когда при встречах с ними в его поведении будут преобладать какие-то застоявшиеся шаблоны. Воспитатель должен добиваться того, чтобы дети радовались каждому приходу, тогда и при мимолетной встрече с ними можно создать желаемую ситуацию.

К ситуации часа относятся те, которые создаются при проведении этических бесед, встречах с интересными людьми, обсуждении подготовки к празднику, во время занятий по подготовке к туристскому походу, при проведении политинформации или подведении итогов успеваемости, общественно полезной работы, во время читательских конференций, диспутов и т. д. В этих ситуациях отводится большая роль слову воспитателя. «Я убежден, – говорил А. С. Макаренко, – что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем»¹.

Истинно действенное слово воспитателя характеризуется множеством оттенков, рассчитанных на определенный результат, на возникновение определенных ситуаций. «Отвергая казенщину, формализм и нудное морализирование в нравственном воспитании, нельзя, однако, недооценивать роли умного и меткого слова педагога, согретого искренним чувством. Доступное и ясное, оно раскрывает ученику смысл его поступков и значение требований, которые адресованы ему. Бодрое и уверенное, оно мобилизует силы школьника, вдохновляет его верой в себя. Содержательное и образное, оно расширяет детский кругозор, учит учеников открывать новое в вещах, явлениях, людях. Гневное и страстное, оно рождает стыд и раскаяние, горячее желание загладить свою вину. Остроумное и меткое, оно активизирует детскую мысль и творческий дух. Сердечное и чуткое, оно заставляет воспитанника доверчиво открыть свою душу, поделиться заветными чувствами и мыслями².

¹Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 392.

²Марьенко И. С. Социальный прогресс и нравственное воспитание школьников. В пособии: «Нравственное воспитание школьников», М., Просвещение, 1969, с. 26.

Однажды классным руководителям Семипольской школы Северо-Казахстанской области было предложено провести классные собрания с целью повышения читательских интересов детей. Через некоторое время педагоги заметили, что отношение к чтению заметно улучшилось… лишь в одном шестом классе. Почему? Как потом выяснилось, в этом классе учитель во время собрания создал необходимую педагогическую ситуацию. По его просьбе каждый звеньевой приготовил сообщение о количестве прочитанных ребятами книг. Выяснилось, кто из ребят читает больше, кто меньше. Классный руководитель на конкретных примерах показал, что учащиеся, которые больше читают, лучше пишут изложения, у них лучше развита речь, их ответы на уроках более содержательны. Затем перед классом был поставлен вопрос: «Почему А. С. Пушкин сказал: «Чтение – вот лучшее учение!»? В классе началась очень полезная беседа – дискуссия. Ребята стремились показать значение прочитанных книг. Несколько минут учащиеся искали ответ на загадочный вопрос: «Все там есть! Что это?» Наконец, один ученик нашел правильный ответ: это книги. Ситуация, созданная на собрании, оказалась настолько действенной, что учащиеся решили чаще обмениваться мнениями о прочитанных книгах.

Во всех остальных классах классные руководители ограничились формальными разговорами, не сумев создать нужной педагогической ситуации.

Известно, что дети зачастую не любят собраний, на которых обсуждаются вопросы успеваемости и поведения. Одна из причин отрицательного отношения к собраниям – излишне частое их проведение, превращение их в надоедливые подстегивания учащихся. Другая причина – отсутствие новизны. Иной классный руководитель совершенно не заботится о том, чтобы как-то обновить разговор на столь серьезную тему, как-то подойти к ней с новой стороны, заставить самих неуспевающих учащихся проанализировать свое отношение к учению, увидеть в ином свете значимость глубоких и разносторонних знаний для современного человека. Некоторые классные руководители пользуются одними и теми же стандартными фразами, однообразно аргументируют необходимость хорошо учиться, не утруждая себя поисками оригинальных тем для разговора по поводу самого главного в жизни детей – их поведения и отношения к учению. В школах нередко можно услышать такую фразу: «Вопрос сегодня у нас, как всегда, главный: учеба и поведение…» И началась беседа (часто односторонняя).

Наконец, третья, самая главная причина неудачных собраний по поводу успеваемости и поведения учащихся заключается в низком педагогическом уровне других воспитательных мероприятий, в отсутствии той общей педагогической ситуации, при которой значительность и влияние любого разговора с детьми усиливается наличием интересной жизни коллектива, наличием коллективных успехов, коллективных чувств учащихся. Как правило, при интересной, содержательной жизни коллектива разговор даже на «скучные» темы проходит активно и дает положительные результаты.

Причины, названные выше, приводят к тому, что на ученических собраниях возникают иногда ложно-педагогические ситуации, «ситуации – оборотни» или ситуации противоборства педагога и детей, когда педагогу кажется, что собрание подействовало на учащихся желаемым образом, а на самом деле его последствия противоположны ожидаемым.

Работая классным руководителем, я проводил собрания раз в месяц. На них не просто подводились итоги, а создавались педагогически целесообразные ситуации, при которых я руководствовался правилом: не отчитывать, не упрекать, а вдохновлять и помогать. Каждое собрание старался превратить в живой, активный разговор о том, как лучше овладеть знаниями, как избавиться от каких-то недостатков, отрицательных привычек в поведении. Вот некоторые темы проведенных собраний: «Как запомнить, чтобы не забыть», «Внимание – дверь для знания», «Если отстал – как догнать», «Что, за чем и как учить», «Много видеть – много знать»; «Жизнь не балует незнаек», «Книгу просто листать – время даром терять», «Учишь уроки – думай о будущем», «Цели достигать – уметь не отступать», «Вежливым быть – людей любить», «Быть готовым для труда это счастье навсегда», «Самая трудная победа –- это победа над собой», «Твое сегодня и твое завтра», «Как самого себя воспитывать», «Друг другу помогать – коллектив укреплять» и другие.

Сама подготовка к тематическим собраниям превращалась в ценную педагогическую ситуацию: учащиеся подбирали соответствующие высказывания ученых, писателей, пословицы и поговорки, искали примеры из литературы и окружающей жизни. Желаемые ситуации на классных собраниях обусловливались не только подготовкой непосредственно к ним, но и всеми другими видами внеклассной работы, которые сплачивали ребят, располагали к откровенности.

К ситуациям часа относятся встречи с интересными людьми, нашими современниками. Эти встречи оказывают сильное влияние на детей, если воспитателю удается обусловить желаемую педагогическую ситуацию.

Если такая ситуация не возникает, то встреча превращается в формальное мероприятие. К этому иногда приводит неудачная попытка увязать встречу с жизнью класса. Если увязка делается прямолинейно, то, как правило, желаемой ситуации не возникает. По этому поводу приходилось слышать разные мнения. Один доцент, читающий педагогику, выслушав рассказ о том, как классный руководитель пригласил ветерана Великой Отечественной войны с той целью, чтобы тот отчитал ребят за двойки, сказал:

– А знаете, это, по-моему, неплохо, пусть дети попереживают, почувствуют свою вину, пусть им будет стыдно.

А вот мнение опытного классного руководителя:

– Я думаю, что превращение приглашенного на встречу в пугало для детей – это .неуважение к нему и к детям.

Думается, что в принципе увязывать встречи с жизнью класса можно, только делать это надо умело, например так, как сделала воспитательница в описанном выше первом варианте встречи с рабочим.

От некоторых классных руководителей сельских школ приходилось слышать, что им некого приглашать к учащимся. Это свидетельство непонимания, что эффект встречи зависит не столько от значительности приглашенного лица, сколько от умения воспитателя ее организовать. Мне довелось присутствовать на многих интересных встречах учащихся с тружениками села. Одна из них была посвящена теме: «В сельском хозяйстве нет второстепенных профессий». Задача заключалась в том, чтобы показать важность любой профессии, взаимозависимость всех тружеников в общем трудовом процессе. На встречу были приглашены чабан, тракторист, учетчица, бригадир, экономист, доярка, конюх, повариха, бухгалтер и председатель колхоза. Каждый из них кратко, но содержательно и ясно рассказал о своей работе. В ходе беседы выяснилось, как важна хорошая работа каждого из них, как успех ее зависит от деятельности других. Ребята поняли.

Педагогической ситуацией дня являются, на наш взгляд, обстоятельства, обусловленные целенаправленными воздействиями на учащихся в течение дня. Так, например, в какой-то день напоминалось о предстоящей экскурсии, вывешивался очередной номер стенной газеты, после обеда в течение двух часов осуществлялась работа по благоустройству улицы, прилегающей к школе. Но были и однокомпонентные ситуации дня, например, коллективные походы в природу в выходные дни, участие в общешкольном спортивном празднике и др.

Педагогическая ситуация недели обусловливалась у нас совокупностью мероприятий, предусмотренных на семь — десять дней. Так, например, в течение недели в классе проводились различные мероприятия — этическая беседа, экскурсия в музей, политинформация и собрание по итогам занятий учащихся в кружках. Но иногда в ситуации недели какой-то вид работы в классе был преобладающим. Так, например, с целью выработки программы самовоспитания три раза в год проводились с учащимися индивидуальные беседы по содержанию их характеристик. Беседы длились около десяти дней. Цель бесед – помочь ученику лучше организовать самовоспитание. Однокомпонентность ситуации недели обусловливалась и подготовкой к какому-то большому мероприятию, например, к общешкольной выставке художественного творчества, к встрече с представителем советской общественности и др.

Из этих малых ситуаций складывались «большие» длительные педагогические ситуации месяца, четверти, полугодия и т. д. Как показал личный опыт автора, длительные ситуации являются важнейшими факторами организации педагогически эффективной жизни и деятельности детского коллектива.

Именно при помощи длительных педагогических ситуаций нам удалось получить положительные результаты в работе с «трудными» подростками. Пятый класс, с которым мне предстояло работать в школе № 42 г. Алма-Аты, был самым недружным, самым недисциплинированным. Это обстоятельство подсказало мне, что необходимо начать с такого дела, которое бы заинтересовало большинство ребят и таким образом обусловило бы педагогическую ситуацию, способствующую их сплочению. При первой встрече с детьми я постарался нарисовать радостную перспективу завтрашнего дня: сказал о предстоящих встречах с интересными людьми, поездке на родину Джамбула, об экскурсиях по историческим местам города, о многодневном путешествии по родному краю летом, переписке с пионерами тех мест, которые предстоит посетить во время путешествия, зимних и летних прогулках в природу, лыжном походе в одну из пригородных сельских школ. Главным же было то, что на этой встрече создавалась первая длительная ситуация. Продумана она была нами заранее, исходя из стоящих воспитательных задач. При первой встрече я заметил, что многие подростки, в том числе и «трудные», заметно проявляли повышенный интерес к профессии летчика. Учитывая это обстоятельство, ребятам было предложено к юбилею Великой Октябрьской социалистической революции всем классом построить модель самолета.

С целью придания ситуации романтической окраски я предложил детям делать модель секретно, во дворе одного из школьников, и передать ее школе как сюрприз. Предложение очень понравилось подросткам. Поделку модели решили начать с десятого сентября и, работая через день по два часа, закончить к пятому ноября. Работа такой длительности давала возможность постоянно общаться с подростками, теснее сблизиться с ними. Общее интересное дело должно обусловить атмосферу активного взаимодействия детей друг с другом. В создавшейся ситуации будет легче найти пути для индивидуального воздействия на каждого из них. Успешное завершение поделки модели в начальном замысле проектировалось в качестве первой и очень важной победы, достигнутой совместными усилиями. Этот успех заранее рассматривался нами, как фактор сплочения учащихся, как рубеж, достижение которого обусловит начало нового, положительного отношения к общественному труду, классу, школе.

Так как для поделки модели нужны были материалы и инструменты, я предложил посвятить в нашу «тайну» родителей. Мы в тот же день провели родительское собрание. Причем, на собрание обязательно нужно было пригласить и отцов и матерей. Родительское собрание состоялось. Никто из ребят не «забыл», как это бывало раньше, сообщить родителям о собрании. Некоторые родители удивлялись, что дети так настойчиво просили пойти на него. Родители выслушали доклад об организации учебной и трудовой деятельности подростков в семье, а затем начался «секретный» разговор о поделке модели. Изложив педагогические цели задуманного мероприятия, я попросил родителей о помощи, а также о том, чтобы они как можно чаще говорили с детьми о поделке модели, об учебе. Поделка модели длилась около двух месяцев и была успешно завершена. Возникшая в процессе работы ситуация доминировала в жизни класса, положительно влияя на детей. Каждую неделю мы подводили итоги. Почти все «трудные» проявили много смекалки и изобретательности, отчего поднялся их авторитет в классе. Класс заметно сплотился. И трудно сказать, какое из педагогических влияний преобладало в данной ситуации. Она воздействовала на детей всесторонне: способствовала воспитанию чувства дружбы, оказывала эстетическое воздействие, формировала трудовые умения и навыки, развивала сообразительность, смекалку и т. д. . Действенность созданной ситуации усиливалась еще и тем, что по моей просьбе все учителя переменили тактику по отношению к «трудным». Некоторых из них опрашивали только по желанию, другим давали только посильные задания, со всеми вели индивидуальные занятия.

В атмосфере длительной ситуации я очень быстро сблизился с. учащимися, хорошо их узнал. В процессе работы была возможность непринужденно, задушевно поговорить с ними о многом, одних похвалить, другим .сделать замечания о недостатках, третьим порекомендовать, как лучше овладеть знаниями, прочитать какую-то книгу и т. д. Иными словами, эта длительная ситуация включала в себя целый ряд малых ситуаций, каждая из которых оказывала определенное влияние на детей. Наряду с поделкой модели самолета, проводились и другие мероприятия: были организованы две встречи: одна с ветераном войны, другая – с художником.

У всех детей, в том числе и у «трудных», улучшилось отношение к учению, о чем говорили учителя-предметники. Эти перемены отметили и родители. Мать самого «трудного» сказала:

– Сын удивительно переменился, не приходится гнать его в школу. Сегодня, придя домой, неожиданно сказал: «Больше шкодничать не буду. Классный руководитель сказал, что назначит меня командиром отряда во время летнего путешествия».

Совместная работа настолько сблизила и воодушевила ребят, что в начале второй четверти они на первом же «классном часе» выразили желание снова сделать что-нибудь коллективно. Неожиданно для всех самый малозаметный и физически слабый ученик предложил прийти на новогоднюю елку всему классу в костюмах… гладиаторов. Услышав это именно от него, ребята рассмеялись и к нему накрепко пристала кличка «гладиатор». Однако предложение всем понравилось, и класс начал снова коллективную деятельность. Костюмы, мечи, щиты, шлемы делались на квартире автора предложения и опять же секретно. Когда начался праздник, класс в костюмах появился в зале, вызвав восторг всех присутствующих. Это был снова коллективный успех, завершающий длительную педагогическую ситуацию.

Ситуация, которая создалась во время ремонта мостовой на прилегающей к школе улице, началась с беседы «Помощь старшим – наш долг». В беседе я говорил, что не только в будущем, но и сейчас можно сделать много добрых дел, что при желании всегда можно найти работу для общей пользы. В конце беседы перед ребятами была поставлена задача: подумать, поискать, где можно было бы приложить свои руки к настоящему взрослому и нужному для общества делу. Несколько человек предложили благоустроить мостовую на улице, по которой в дождливые дни было трудно ходить. Это предложение было одобрено мной, и на следующий день весь класс приступил к работе, которая длилась полтора месяца. Работали по два часа ежедневно.

С каждым днем все отчетливее вырисовывались результаты совместного труда, это заметно повышало активность ребят. По окончании работы ребята посадили с обеих сторон мостовой деревца, цветы. Получилась красивая аллея. Накануне праздника 1 Мая на общешкольной линейке новая мостовая была торжественно сдана в эксплуатацию.

Влияние длительных ситуаций было настолько действенным, что в течение всей работы с классом я старался создавать их каждую четверть. Получалось так, что начало четверти было одновременно и началом какой-то длительной ситуации. Так, например, кроме мероприятий, о которых было рассказано, мы сделали модели различной военной техники ко Дню Советской Армии, большой макет целинного поселка к первомайским праздникам, каждое лето отправлялись в длительное путешествие по родному краю, оказывали помощь на стройке шефствующего над школой аэрогеодезического предприятия и др.

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать вывод, что без серьезной трудовой коллективной деятельности невозможно создать истинно педагогическую ситуацию. Поэтому нужно искать, подсказывать учащимся дела серьезные, посолиднее, чтобы значителен был результат их труда. Например, наш класс неоднократно полностью проводил генеральную уборку школы. Класс работал дружно, дисциплинированно, сознавая всю ответственность взятого на себя обязательства. В подобного рода больших делах принимает участие каждый ученик, причем с такой нагрузкой, которая требует определенного напряжения, а потому упражняет в действительном, а не кажущемся труде.

К педагогическому аспекту создаваемых воспитателем ситуаций следует отнести вопрос о том, когда и где их целесообразнее создавать. Например, далеко не безразлично, когда и где создавать ситуацию путем беседы: на пионерском сборе, во время прогулки, в классе или в пионерской комнате, после того, как ребята изучат на уроках какой-то материал, или раньше.

Создавая педагогические ситуации, мы исходим из опыта А. С. Макаренко, который при организации жизни и деятельности детского коллектива наибольшую целесообразность видел в сочетании близких, средних и далеких перспектив. Перспективные линии в жизни его воспитанников обусловливали общую длительную педагогическую ситуацию, выступали как генеральные направления, на которых предполагалось получить множество малых желаемых ситуаций. Поэтому к планированию воспитательной работы нужно подходить как к проектированию педагогических ситуаций, той воспитывающей деятельности, которая способствовала бы формированию желаемых качеств у учащихся. Составление плана рассматривалось мной, например, как одна из сложнейших и важнейших педагогических задач, которую нельзя решить в течение нескольких часов или нескольких дней. Но план жизни и деятельности учащихся всех возрастов должен быть плодом совместных усилий, совместного думания учащихся и воспитателя при ведущей роли последнего. Ведь надо спланировать воспитывающие ситуации, а разве могут это сделать дети сами? Ведущая роль воспитателя при планировании жизни и деятельности детей является фактором, обусловливающим нужный тон и стиль в жизни коллектива, и это главным образом характеризует педагогический аспект желаемой воспитательной ситуации. Активная ведущая роль педагога в планировании жизни и деятельности детского коллектива – это не помеха, а важнейшее условие воспитания самостоятельности учащихся.

Некоторые классные руководители нередко жалуются на нехватку времени. Думается, что отчасти они бывают повинны в этом сами и, прежде всего, потому, что пишут формальные планы воспитательной работы, намечают мероприятия, не обеспечивающие доминирования желаемых педагогических ситуаций в жизни и деятельности детского коллектива. Формализм в деле планирования воспитательной работы приводит к тому, что план лежит на полке, а в жизни класса преобладают неожиданные, часто нежелательные ситуации, которые и поглощают драгоценное время, заставляют читать нотации, непредвиденно посещать квартиры учащихся, вызывать родителей в школу, водить учеников к директору и т. д.

Если план воспитательной работы составлен как проект педагогических ситуаций, а не как случайный набор мероприятий, то он облегчает работу воспитателя, т. к. обусловливает занятость детей увлекательной полезной деятельностью и тем самым уменьшает всевозможные отклонения от норм и правил поведения, которые порождаются бездельем, бесцветной, бессодержательной, скучной жизнью учащихся.

Таким образом, педагогическая ситуация характеризуется, на наш взгляд, прежде всего тем, что она создается планомерно в соответствии с целями и задачами воспитания, а не возникает стихийно; подчинена конкретной педагогической идее; обусловливает желаемую для воспитателя целеустремленность учащихся, повышает их активность; обеспечивает занятость учащихся воспитывающей деятельностью; способствует предупреждению и преодолению нежелательных явлений в поведении учащихся.

Обучение решению проблем | Центр обучения

Версия для печати

Советы и методы

• Предложите учащимся  определить конкретные проблемы, трудности или неясности . Не тратьте время на решение проблем, которые учащиеся уже понимают.
• Если учащиеся не могут сформулировать свои опасения, определите, где у них возникают проблемы, попросив их назвать конкретные концепции или принципы, связанные с проблемой.
• Предложите учащимся сформулировать свой процесс решения проблем .
  • На индивидуальном занятии попросите ученика решить свою проблему вслух . Это замедляет мыслительный процесс, делая его более точным и позволяя вам получить доступ к пониманию.
  • При работе с большими группами вы можете попросить учащихся предоставить письменное «решение в две колонки». Предложите учащимся записать свое решение задачи, поместив все свои расчеты в одну колонку, а все свои рассуждения (полными предложениями) — в другую колонку.Это помогает им критически относиться к решению собственных проблем, а вам легче определить, где у них могут возникнуть проблемы.
    Решение в две колонки (математика)
    Решение в две колонки (физика)

• Смоделируйте процесс решения проблемы , а не просто дайте ученикам ответ. Работая над задачей, подумайте, как новичок может столкнуться с проблемами, и сделайте свое мышление ясным
.
• Предложите учащимся самостоятельно решить задачи.Задавайте направляющие вопросы или давайте полезные советы, но оказывайте лишь минимальную помощь и только тогда, когда это необходимо для преодоления препятствий.
• Не бойся групповая работа ! Учащиеся часто могут помогать друг другу, а разговор о проблеме помогает им более критически обдумать шаги, необходимые для ее решения. Кроме того, групповая работа помогает учащимся осознать, что проблемы часто имеют несколько стратегий решения, некоторые из которых могут быть более эффективными, чем другие
.

• Часто при решении рабочих задач студенты не уверены в себе.Эта неуверенность может помешать их обучению. Важно осознавать это, когда студенты обращаются к нам за помощью, и давать каждому студенту ощущение мастерства. Сделайте это, предоставив положительное подкрепление , чтобы сообщить учащимся, когда они овладели новой концепцией или навыком.

• Постарайтесь сообщить, что  процесс важнее ответа , чтобы учащийся понял, что не иметь мгновенного решения – это нормально.Этому можно научиться благодаря тому, что вы принимаете его/ее темп действий, отказываетесь позволить тревоге заставлять вас давать правильный ответ, а также благодаря вашему примеру пошагового решения проблемы.

Эксперт против начинающих решателей проблем

Эксперты (преподаватели) в определенной области часто настолько свободно решают проблемы из этой области, что им трудно сформулировать принципы и стратегии решения проблем, которые они используют, новичкам (студентам) в своей области, потому что эти принципы и стратегии второстепенны. характер эксперту.Чтобы научить студентов навыкам решения проблем, учитель должен знать принципы и стратегии правильного решения проблем в своей дисциплине .

Математик Джордж Полиа изложил принципы и стратегии решения задач, которые он использовал в своей дисциплине, в книге «Как решить: новый аспект математического метода » (Princeton University Press, 1957). Книга включает в себя краткое изложение эвристики решения проблем Поли, а также советы по обучению решению проблем.

Новички в определенной области, как правило, еще не разработали эффективные принципы и стратегии решения проблем. Помощь учащимся в выявлении собственных ошибок при решении задач является частью помощи им в развитии навыков эффективного решения проблем. Список распространенных ошибок при решении проблем, составленный Беверли Блэк и Элизабет Аксельсон, адаптированный из книги Артура Уимби и Джека Лоххеда «Решение проблем и понимание » (Лоуренс Эрлбаум, 1999), дает полезную информацию о мышлении новичка, решающего проблемы.

Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

9 простых решений общих проблем обучения

Послушайте мое интервью с Марком Барнсом (стенограмма):

[Этот пост содержит партнерские ссылки Amazon; если вы сделаете покупку на Amazon после того, как перейдете туда по моим ссылкам, я получу небольшую комиссию без каких-либо дополнительных затрат для вас. Спасибо.]

Довольно легко избежать решения проблем.  Это случается со всеми: прошел хороший отрезок года, у вас есть рутина, и какие бы проблемы у вас ни были, вы в основном приняли их на данный момент. Их исправление заняло бы слишком много времени. Решение, вероятно, было бы слишком сложным.

Не обязательно.

Мой приятель Марк Барнс, учитель-ветеран и автор шести учебных пособий, считает, что решения многих наших образовательных проблем – это то, что мы могли бы начать делать уже завтра.Эта философия легла в основу книги 2015 года, которую мы вместе написали, «Обучение хакеру: 10 быстрых решений для каждой школы».  С тех пор Барнс опубликовал восемь других книг по хакерскому обучению. Он знает, что у вас нет времени читать стопки теоретических книг, посвященных исследованиям. Вам нужны ответы, которые вы можете использовать прямо сейчас. В этой серии он стремится дать педагогам «лайфхаки» — решения, которые можно реализовать прямо сейчас.

Марк Барнс

Чтобы дать вам пример решений, которые вы найдете в этой серии, мы рассмотрим по одной идее из каждой книги: девять простых идей, которые могут оказать большое влияние на обучение учащихся в вашей школе.Хотя у каждого хака есть план полной реализации в книге, из которой он взят, мы рассмотрим, как вы можете начать прямо сейчас. К тому времени, когда вы закончите читать, вы должны были найти тот, который вы можете попробовать в своей школе. Пойдем.

Из хакерского образования: 10 быстрых решений для каждой школы

Проблема: Недостаточно технической поддержки в вашей школе. У вас есть технология, но когда преподавателям или ученикам нужна помощь или что-то идет не так, все замирает, потому что у вашего текущего штата технической поддержки нет рабочей силы, чтобы справиться со всем этим.

Решение: Некоторые школы обучают команды учащихся оказывать базовую техническую поддержку школе, даже на начальном уровне. Эти студенты посещают тренинги для сотрудников по новым технологиям, выступают в качестве ассистентов преподавателей, когда класс работает с новой или сложной технологией, и даже проводят свои собственные учебные занятия для студентов и преподавателей. Если студенты обучены справляться и предотвращать проблемы более низкого уровня, это освобождает оплачиваемый персонал технической поддержки, чтобы сосредоточиться на более сложных проблемах.

Что вы можете сделать завтра:  Создание настоящей технической команды занимает некоторое время, но вы можете сразу же составить список студентов, которые, как вы знаете, хорошо разбираются в технологиях. Рядом с их именами перечислите инструменты, которыми владеет каждый учащийся. Разместите этот список в общедоступном месте в своем классе. Затем, в следующий раз, когда учащиеся будут работать с какой-либо технологией, попросите их обратиться за помощью к учащимся, которые знают этот инструмент.

От Make Writing: 5 стратегий обучения, которые превращают писательскую мастерскую в место для творчества

Проблема:  На уроках письма ученики иногда медленно придумывают, о чем писать.

Решение: Выделите стену в своем классе в качестве доски для вдохновения, места, где учащиеся могут размещать изображения, цитаты, черновые идеи, первые строки истории, которую они собираются написать, все, что их вдохновляет или показывает фрагменты вдохновения. Это выводит идеи из голов учащихся в публичное пространство, где они могут генерировать свежие новые идеи. «Студенты выдвигают идею, а затем кто-то другой, возможно, увидит эту идею и скажет: «О, мне это нравится, и это заставляет меня думать об этом», — объясняет Барнс.«Они выносят мысли на доску, а затем начинают обсуждать эти идеи, и в конечном итоге они превращаются в эти истории, проекты и тексты».

Что вы можете сделать завтра: Уберите все с одной из ваших досок объявлений и попросите учащихся принести что-нибудь, что их вдохновляет, чтобы повесить на доску — это может быть цитата, изображение, стихотворение, все, что можно прикрепить к доске. Возможно, вам придется сначала смоделировать это, чтобы все заработало. Если вы преподаете более одного урока писателей, вы можете создать отдельные доски для каждого класса или просто смешать их все вместе.

Из оценки хакеров: 10 способов остаться без оценок в традиционной школе

Проблема: Традиционные журналы оценок дают очень ограниченную картину успеваемости учащегося, и учащиеся не имеют права отслеживать свой рост.

Решение:  Предложите учащимся вести записи о своих успехах в «прозрачном» пространстве — например, в документе Google — где учащийся, учитель и родители могут просмотреть его в любое время. Информация, которую они записывают, будет варьироваться в зависимости от возраста учащихся и предметной области, но документ станет более ценным, если вы потребуете от учащихся не ограничиваться цифрами: записывайте каждое задание, отзывы, которые они получили по нему, измеряемые стандарты и какие цели они ставят в ответ на обратную связь.

Что вы можете сделать завтра:  Выберите систему учета, которую вы собираетесь использовать — в идеале это будет что-то в облаке, например Google Doc, но это может быть даже диаграмма на бумаге. Предложите учащимся записать результаты своего последнего задания, в том числе полученные отзывы и цель для будущего роста, основанную на этих отзывах. Скажите учащимся, что вы все еще только пробуете это, и получите их отзывы о том, как система должна развиваться с течением времени.

Взлом Common Core: 10 стратегий удивительного обучения в стандартизированном мире

Проблема: Ученикам необходимо расширять свой словарный запас во всех предметных областях, но наши самые распространенные методы обучения словарному запасу являются сухими и не приводят к долговременному запоминанию.

Решение: Вместо того, чтобы заниматься традиционным словарем и составлять предложения, предложите учащимся составить значение словарных слов различными способами. Один из способов сделать это — использовать такой инструмент, как Padlet, который похож на онлайн-пробковую доску. Создавая доску Padlet для каждого слова, учащиеся могут вносить свои собственные определения, предложения и даже ссылки на видео или статьи, в которых это слово используется в контексте. Такая разнообразная работа даст учащимся более разносторонний, запоминающийся опыт с каждым словом, и они также получат больше удовольствия от этого.

Что вы можете сделать завтра:  Начните с одного слова: выберите термин, который учащиеся обычно ошибаются в вашей предметной области, и создайте для него блокнот. (Если в вашей школе мало технологий, вы можете вместо этого использовать лист бумаги или часть доски объявлений.) Затем выделите 15 минут и попросите учащихся дать определения, предложения, изображения, видео или другие ресурсы, чтобы конкретизировать значение Это слово. Оставайтесь вовлеченными в процесс, чтобы вы могли исправить любые неправильные представления. Как только дети привыкнут к этому процессу, его можно повторить для других слов.

Из хакерского лидерства: 10 способов, которыми великие лидеры вдохновляют на обучение, которое любят учителя, ученики и родители

Проблема: Большинство педагогов говорят, что хотят «дать ученикам право голоса», но не всегда знают, как это сделать.

Решение: Используя подкастинг и прямые трансляции, мы можем буквально транслировать голоса учеников прямо в наши школы и сообщества. Учащиеся могут обсуждать важные для них темы или события или даже делиться своими письменными работами или классными проектами.Ссылками на эти подкасты и трансляции можно поделиться через школьный веб-сайт, информационный бюллетень или учетную запись в социальных сетях.

Что вы можете сделать завтра:  Учащиеся буквально завтра могут записать и опубликовать подкаст с помощью бесплатного инструмента, такого как Spreaker, который позволяет пользователям записывать подкасты прямо с мобильного устройства. Ради экономии времени вы, возможно, захотите предоставить учащимся начальную тему или вопрос, но как только учащиеся привыкнут к платформе, позвольте им взять бразды правления в свои руки.

От хакерской грамотности: 5 способов превратить любой класс в культуру читателей

Проблема: Студенты должны читать для удовольствия, но в вашем классе не хватает книг, и вы не можете позволить себе купить больше.

Решение: Создайте огромную классную библиотеку с книгами других людей — бывшими в употреблении книгами, подаренными родителями, членами сообщества и местными предприятиями. У большинства людей дома есть несколько книг, которые они с удовольствием подарят; их просто нужно спросить.Затем обратитесь в свою публичную библиотеку — большинство библиотек регулярно очищают свои полки от книг, чтобы освободить место для новых, и многие были бы рады пожертвовать их в классе. Имейте в виду, что эти книги не обязательно должны быть художественной литературой: навыки чтения учащихся будут расти, если они будут читать кулинарные книги, книги о домашних проектах «сделай сам», старые экземпляры Книги рекордов Гиннеса и вообще все, что не является неприемлемым для школы.

Что вы можете сделать завтра: Отправьте электронное письмо персоналу и родителям, объяснив, что вы пытаетесь сделать, и попросите их прислать использованные книги.Тогда начните очищать полки!

От Hacking Engagement: 50 советов и инструментов для ежедневного вовлечения учителей и учащихся

Проблема: Запоминание имен учеников необходимо для построения отношений, но быстро выучить много имен сложно.

Решение:  Точно так же, как средства массовой информации создают мэшапы имен пар знаменитостей (вспомните Бранджелину), вы можете создавать подобные мэшапы, чтобы создавать уникальные прозвища для учащихся, используя их имя и фамилию: Джейсон Мэтьюз становится JMat.Рианна Джонсон становится RJo. Попросите учащихся предложить свои варианты, пока вы не найдете подходящее. Хотя в конечном итоге вам придется выучить настоящие имена учеников, эти прозвища могут помочь вам быстрее встряхнуть память, чем стандартный список имен.

Что вы можете сделать завтра:  Очевидно, что если вы читаете это незадолго до начала учебного года, вы можете вскоре сыграть в эту игру со своими учениками. Но даже если вы в самом начале года и уже знаете имена всех, игра станет веселым занятием, когда у вас будет несколько свободных минут.

Из взлома домашней работы: 10 стратегий, которые вдохновляют учиться вне класса

Проблема: Учащимся не хватает навыков самостоятельного решения задач, когда дело касается домашнего задания, и они слишком часто полагаются на родителей, которые «говорят им, как это делать».

Решение: Научите родителей пользоваться моделью бумеранга, которая позволяет учащимся самостоятельно находить решения домашних заданий. Барнс объясняет: «Итак, они приходят ко мне и говорят: «Папа, мне нужна помощь с этим.Я не понимаю». Я отвечу: «Как вы можете помочь себе? Какую стратегию вы можете использовать, которую, возможно, вы еще не пробовали? С чего вам следует начать, потому что, возможно, вы пропустили настоящую отправную точку? Какие у вас есть доказательства, подтверждающие это?» Если они скажут: «Правильно ли это? Должен ли я сделать это таким образом?» Я могу сказать: «Ну, какие у вас есть доказательства?» Мы не хотим, чтобы их автоматическим ответом на борьбу было: «Мне нужна помощь учителя» или «Мне нужна помощь». от родителей.» Мы хотим, чтобы они помогли себе.

Что вы можете сделать завтра: Составьте список вопросов, которые родители могут «бумерангом» вернуть своим детям, а затем потренируйтесь использовать их самостоятельно, чтобы ученики привыкли слышать их и отвечать на них. Познакомьте родителей с этой концепцией в информационном бюллетене или, что еще лучше, в видеоролике, демонстрирующем, как это делается.

От хакерского обучения на основе проектов: 10 простых шагов к PBL и исследованиям в классе

Проблема: Когда учащиеся работают над групповым проектом, им иногда нужны свежие идеи, чтобы увидеть проект или проблему со всех сторон.

Решение: Вопрос Карусель начинается с того, что учащиеся работают в группах, чтобы создать что-то уникальное: набросок идеи, решение проблемы, зачатки какой-либо презентации. Затем студенты чередуются со своими группами для изучения продуктов других групп. На каждой остановке они оставляют вопросы для исходной группы; эти вопросы помогают прояснить продукт, устранить недоразумения, указать на проблемы и уточнить окончательный результат.

Что вы можете сделать завтра:  В следующий раз, когда вы объедините учащихся в группы для выработки какой-либо уникальной идеи или решения, попросите учащихся чередоваться в карусели вопросов, чтобы стимулировать более глубокое мышление.

Представленные здесь идеи — лишь малая часть решений, которые вы найдете в каждой из книг Hack Learning. Все время добавляются новые книги, поэтому периодически заходите сюда, чтобы узнать, что нового.

Объяснение 9 педагогических подходов к высшему образованию [Плюс: более 40 бесплатных стратегий для реализации в классе]

Эта статья даст вам представление о том, что такое «педагогика», почему она важна для каждого класса и как педагогика эволюционировала, принимая во внимание навыки и обучение 21-го века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики, а также о некоторых общепринятых педагогических подходах. Примеры каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в своем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и лаконичная педагогика может помочь в вашей учебной программе.

Существует множество педагогических методик, которые могут подойти для вашего курса. Загрузите наше бесплатное руководство, в котором освещаются и объясняются 9 различных педагогических подходов и то, как их можно использовать для поддержания мотивации и вовлеченности учащихся.

1.0. Что такое педагогика?

1.1. Почему важна педагогика?

1.2. Как сказать «педагогика»?

2. 0. Различные виды педагогики

2.1. Что такое конструктивистская педагогика?

2.2. Что такое исследовательское обучение?

2.3. Что такое метод Сократа?

2.4. Что такое проблемно-ориентированное обучение

2.5. Что такое совместное обучение?

2.6. Что такое интегративная педагогика?

2.7. Что такое рефлексивная педагогика?

2.8. Что такое критическая педагогика?

2.9. Что такое культурно-ориентированное обучение?

3.0. Создание собственной педагогики

3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?

3.2. Как педагогика влияет на ученика?

4.0. Как меняется педагогика?

4.1. Онлайн-обучение

4.2. Персонализация педагогики

5.0. Заключение

Педагогику часто путают с учебной программой. Определение педагогики относится к тому, как мы учим — к теории и практике обучения. Учебный план относится к изучаемому материалу.Педагогика — это связь между методами обучения и культурой. Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует содержательного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предшествующее обучение и развивать навыки и отношения. Для педагогов цель состоит в том, чтобы представить учебную программу таким образом, чтобы она соответствовала потребностям учащихся.

Педагогика, сформированная на основе собственного опыта педагога, должна учитывать контекст, в котором происходит обучение, и с кем.Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятых для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово «педагогика» происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей». В частности, агогос в переводе с греческого означает «лидер», а «педагог» — учитель. Пайдагоги были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и обучать их.

Хорошо продуманная педагогика может улучшить качество преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усваивать фундаментальный материал.Помня о том, как вы преподаете, вы сможете лучше понять, как помочь учащимся достичь более глубокого обучения. И это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся перейти от простых форм мышления, определенных в таксономической пирамиде Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и создание. Учащиеся могут использовать предпочитаемые ими стили обучения с помощью учебного процесса, который поддерживает их и способ обучения, который им нравится.

Педагогика в разных странах произносится по-разному. Произношение международного фонетического алфавита: ˈpɛdəˌɡoʊdʒi/ /ˈpɛdəˌɡɑdʒi/. И в Великобритании, и в США его часто произносят как «ped-a-gaug-gee» (как в слове «geese»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его как «payag-o-jee» (как в седьмой букве алфавита, «ж».)

Другие, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» со звуком «тьфу» в середине и заменяют звук «го» на «гау».Словарь Merriam-Webster предполагает, что это должно быть «pe-de-go-je» (или ga).

Существует бесчисленное множество педагогических приемов, которые могут помочь вам заинтересовать учащихся. Реализуя в своем классе мероприятия, основанные на различных педагогических методах, вы гарантируете, что учащиеся смогут заниматься обучением таким образом, который наилучшим образом соответствует их потребностям. Здесь мы описываем девять педагогических подходов, которые помогают учащимся развивать навыки мышления более высокого порядка и обеспечивают более тонкое понимание того, как их знания вписываются в окружающий их мир.

Стратегии конструктивистского обучения помогают учащимся понять смысл своих учебных материалов, а не просто пассивно усваивать контент. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на преподаваемом предмете или уроке, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на том, как ученик учится.

Пример конструктивистской педагогики: KWL(H) Диаграммы — отличный способ получить представление об успеваемости учащихся в течение семестра.После завершения раздела или серии уроков попросите учащихся заполнить таблицу со следующими полями: Что мы знаем, Что мы хотим знать, Что мы узнали, Откуда мы это знаем.

Обучение на основе запросов побуждает учащихся задавать вопросы и проводить исследования, изучая различные концепции. Педагогика направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для развития их собственных идей, а также конструктивно задавать вопросы самим себе и членам группы. Четыре шага обучения на основе запросов:

• Разработка формулировок задач, требующих, чтобы учащиеся формулировали свой вопрос, используя сконструированный ответ, дополнительный запрос и цитирование.
• Изучение темы с использованием времени в классе, когда преподаватель может направлять студентов в их обучении
• Презентация того, что они узнали, своим сверстникам или небольшой группе
• Попросить студентов подумать о том, что сработало в процессе, а что нет т. Студенты сосредотачиваются на том, как они узнали в дополнение к тому, что они узнали, чтобы активировать навыки метапознания (или думать о мышлении).

Пример обучения на основе запросов: Один из способов внедрить обучение на основе запросов в ваш класс – это проекты устной истории. Попросите учащихся изучить личную историю человека по своему выбору, взять у него интервью (если возможно) и создать презентацию, включающую артефакты, очерк, личные воспоминания и фотографию.

Метод Сократа — это традиционная педагогика, названная в честь греческого философа Сократа, который обучал студентов, задавая ряд вопросов.Принцип, лежащий в основе метода Сократа, заключается в том, что учащиеся учатся, используя критическое мышление, разум и логику.

Пример сократовского обучения: Чтобы реализовать стратегии сократовского обучения в своем классе, расположите учащихся во внутреннем и внешнем кругах. Внутренний круг участвует в обсуждении, а внешний круг наблюдает и делает заметки. Затем внешний круг делится своими наблюдениями и задает вопросы внутреннему кругу под руководством инструктора.

При проблемном обучении учащиеся приобретают знания, придумывая решение реальной проблемы. При этом они приобретают знания, а также навыки общения и сотрудничества.

Пример проблемно-ориентированного обучения: Картирование понятий — увлекательное занятие, помогающее учащимся разобраться со сложными понятиями курса. Разделите класс на команды и предложите им задачу, связанную с курсом. Один член команды записывает решение и передает листы бумаги следующему члену команды, который основывается на этой идее, а затем передает ее остальным членам команды.В конце концов, представитель может представить свое окончательное решение.

Совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся могут эффективно думать, учиться и писать в изоляции. Совместная педагогика — это стратегия, ориентированная на учащегося, которая направлена ​​на максимальное развитие навыков критического мышления, обучения и письма посредством взаимодействия «равный-равному» и межличностного взаимодействия.

Пример совместной педагогики: Установите стенды или плакаты в нескольких местах в классе и пригласите учащихся принять участие в прогулке по галерее.Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их перемещаться между каждой станцией вместе, сортируя свои наблюдения по категориям. Наконец, попросите их составить список вопросов об исходном материале, который они просматривают.

Интегративное обучение — это процесс установления связей между концепциями и опытом, чтобы информация и навыки могли применяться для решения новых и сложных вопросов или задач.

Пример интегративной педагогики: Практическое обучение, например общественные работы, — отличный способ внедрить интегративную педагогику в класс.Проведение сборов средств, волонтерство в местных школах или домах престарелых или приготовление еды для тех, кто испытывает нехватку продовольствия, — это формы практического обучения, которые могут помочь учащимся принять участие в общественных работах.

Рефлексивная педагогика побуждает инструктора размышлять над уроками, проектами и оценками с целью их улучшения для будущего использования. Учащимся также предлагается подумать о своей успеваемости по оценкам и найти области, в которых они могут улучшиться.

Пример рефлексивной педагогики: Разговорные станции — отличный способ для учащихся пообщаться со своими сверстниками и поразмышлять над собственными знаниями. Преподаватели начинают с обмена списком вопросов для обсуждения, относящихся к чтению курса, видео или тематическому исследованию. Учащихся объединяют в группы и дают им от пяти до десяти минут на обсуждение, после чего они переходят в другую группу. Студенты, которые только что присоединились к группе, имеют возможность поделиться результатами своего последнего обсуждения, прежде чем ответить на второй вопрос со своей новой группой.

Критическая педагогика утверждает, что вопросы социальной справедливости и демократии не отличаются от актов преподавания и обучения. Это теория и практика, которые помогают учащимся подвергать сомнению распространенные убеждения и практики и оспаривать их, а также достигать критического сознания.

Пример критической педагогики: Стратегии перевернутого класса направлены на повышение вовлеченности и обучения учащихся за счет того, что учащиеся завершают чтение дома, а затем работают над решением проблем в реальном времени во время занятий.

Обучение с учетом культурных особенностей — это более современная педагогика, которая признает, реагирует на основные культуры и прославляет их. Он стремится предложить равный доступ к образованию для студентов из всех культур.

Пример обучения с учетом культурных особенностей: Используйте учебные станции в своем классе, чтобы одновременно приспособить учащихся к различным стилям обучения. Будь то из-за культуры, социализации, предпочтений или потребностей в обучении, учащиеся по-разному реагируют на разнообразный контент.Вы можете предоставить ряд материалов каждому учащемуся, установив учебные станции, где учащиеся могут играть в игру или смотреть видео.

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с формирования личной философии преподавания. Это важный шаг в профессии учителя. Это помогает учащимся управлять своими ожиданиями в отношении ваших методов обучения и лучше подходить к учебной программе. Крайне важно, поддерживайте учащихся в поиске наилучших способов понимания предмета и поощряйте участие в дискуссиях в классе.

Также важно помнить о различном образовательном опыте учащихся и предпочитаемых ими методах участия, а также об их личном опыте и опыте. Это может включать в себя отслеживание сигналов, таких как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт или использование письменных форм общения, таких как темы для обсуждения. Вы можете использовать реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции, и связать их с повседневным опытом, который может быть связан с учащимися.Вслед за мероприятиями, специально созданными для вовлечения студентов, это помогает учащимся разбить концепции курса по-своему.

Педагогика может позволить учащимся глубже понять предмет и применить полученные знания в собственном личном опыте за пределами классной комнаты. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

После того, как вы создали свою собственную педагогику в высшем образовании, вы можете разрабатывать учебные материалы и упражнения, которые сложны для студентов. Это поможет им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокие уровни.

Имея четкое представление о вашей педагогике, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам. Они знают, что им нужно делать и как это делать, и могут ответить тем же. Это способствует активному диалогу между преподавателями и учащимися, а также между самими учащимися, потому что все делятся идеями, вопросами и знаниями для изучения концепций и углубления своих знаний.

С четким и кратким пониманием педагогики все на одной волне. Учащиеся могут с комфортом обмениваться идеями и понимать, как будет проводиться учебная программа и что от них ожидается.

Учащиеся расширяют свою базу знаний, но также понимают, как использовать полученные знания в аутентичных и соответствующих контекстах реального мира. Они также могут опираться на свои собственные культурные знания, чтобы придумывать уникальные и персонализированные мысли и мнения.Конкретные доказательства, факты и данные сочетаются с изучением культурных различий других для дальнейшего расширения знаний. Это позволяет учащимся размышлять о новых концепциях и открывать свои умы для различных подходов.

С помощью ваших педагогических стратегий учащиеся также могут узнать, какие подходы лучше всего подходят для них: к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть, а также к тому, как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения — все это важные элементы, которые следует учитывать. В целом, активное обучение повышает вовлеченность учащихся. Студенты могут участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть простыми зрителями в классе.

Педагогика развивается, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21-го века. Традиционная классная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, онлайновые и удаленные учебные программы, а также для обеспечения более гибкого графика.

Принимаются во внимание сценарии реального мира и культурные различия, предоставляя учащимся новые способы приобретать, конструировать и организовывать свое обучение. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого порядка, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую самостоятельность.

4. 1. Онлайн-обучение

Онлайн-обучение стало важной частью высшего образования.Любая современная педагогика должна учитывать, что учащиеся находят, анализируют и применяют знания из растущего числа онлайн-инструментов, платформ и источников. Навыки более высокого порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, необходимы для полноценного участия в онлайн-обучении.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, а также получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения учебных материалов и дальнейшей поддержки своей педагогики за счет смешанного обучения, которое сочетает в себе классные комнаты с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют учащимся материалы, к которым учащиеся могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и дополнительные материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы технологий для обучения, такие как видео, анимация и моделирование, через такие источники, как каналы YouTube, подкасты и кликеры.Цифровые учебники могут включать такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которым учащиеся могут получить доступ и комментировать. Весь этот контент расширяет возможности учащихся и особенно приносит пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку учащиеся имеют доступ к большому количеству ценной, обновляемой в режиме реального времени информации бесплатно.

Крайне важно, чтобы то, чему вы учите студентов, было актуальным и содержательным, а также учитывало их опыт.Увеличение числа неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что учащиеся имеют больше доступа к информации, чем когда-либо прежде. Педагогам проще отслеживать свое обучение с помощью цифровых действий. Но это также требует большего внимания к тому, чтобы направлять их к нужным источникам, корректировать содержание лекций и применять подходы, специально разработанные для взаимодействия и сотрудничества.

Во многих инновационных педагогических методах власть разделяется между педагогом и учеником. Студенты больше учатся самостоятельно, вместо того, чтобы следовать установленному курсу лекций и учебников от преподавателя.Во многих случаях студенты преуспевают в самостоятельных методах обучения, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать время лекций для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, преподаватель становится критическим проводником и оценщиком для студентов, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации. Они больше не являются единственным источником информации, доставляемой порциями через лекции. И это требует пересмотра стратегии в отношении того, как достигается, контролируется и оценивается обучение учащихся.

Педагогики постоянно развиваются. Вы можете разработать свои собственные, вдохновленные общепринятыми и модифицированные для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и фокусироваться на том, чтобы помочь учащимся лучше понять материал, выходящий за рамки базового запоминания и поверхностных знаний. Учащиеся должны уметь соотносить понятия с реальным миром и даже с собственной жизнью.

Каждая педагогика уникальна. Хорошей отправной точкой является создание заявления о философии преподавания, в котором излагаются ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы выполняете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере.Затем разработайте учебный процесс на основе этой философии, поработайте с учащимися над адаптацией методов для поощрения положительных ответов и определите, как вы будете оценивать их работу. Также стоит подумать о том, как вы будете интегрировать технологии в планы уроков и классную работу, а также способствовать инклюзивности.

Принимая все это во внимание, вы получаете отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем больше вы знаете о том, как вы преподаете, тем лучше вы поймете, что лучше всего работает для ваших учеников.

5 способов помочь учащимся K-12 перенести свое обучение в новые ситуации

Как учителя, мы все хотим, чтобы наши ученики решали задачи, связанные с тем, что мы только что им преподавали. Или мы хотим, чтобы они проиллюстрировали, как они могут взять знания из другой дисциплины и применить их в нашем классе. Часто мы увязаем в предложениях из книг или экспертов, которые отнимают слишком много времени или уводят нас от содержания курса, которое, как мы знаем, имеет решающее значение для изучения студентами.Тем не менее, с помощью нескольких простых корректировок мы можем быстро заставить учащихся применять полученные знания.

Применение знаний о содержимом

Хотя это может показаться противоречащим здравому смыслу, но привлечение учащихся к применению полученных знаний является полной противоположностью тому, что им нужно делать при изучении новой информации, основанной на содержании. Применение обучения — это все о диапазоне — видеть проблемы, оценивать несколько ситуаций и учиться тому, как использовать то, что мы уже знаем, и видеть, где это может быть полезно в реальных ситуациях.Знания содержания обучения связаны с глубиной — определением и описанием фактов, сравнением и противопоставлением этих идей, чтобы лучше понять ключевые принципы и практики в рамках дисциплины.

Давайте посмотрим на различия. Предположим, учитель хочет, чтобы ученики научились считать до 100. Чтобы развить глубину, учитель будет давать прямые инструкции, практику под руководством и самостоятельную практику. Затем учащиеся работали над заданием по решению проблем, таким как задание «Блестящая идея в 3 действиях».Однако, чтобы научиться применять знания, учащиеся должны были бы сравнить и сопоставить задачу «Блестящие идеи» с другой текстовой задачей, такой как «Прингл Рингл». Здесь студенты рассматривают проблемы, а не решают одну проблему. Эта последняя деятельность является основной частью развития способности учащегося к переводу.

Чтобы облегчить этот процесс для студентов, нам нужен набор учебных инструментов для использования в классе или в комнате Zoom.

5  Инструменты для поддержки учащихся в применении полученных знаний

1.Создайте аналогии с задачами в классе: Когда вы даете учащимся задачу, попросите их воздержаться от ее решения и вместо этого придумать новую задачу, похожую на задачу, которую им задали. Опять же, если мы вернемся к математическим задачам выше, представьте, если бы мы попросили учащихся создать свою собственную математическую задачу со словами и показать, чем эта задача похожа и чем отличается от задач «Блестящая идея» и «Прингла Рингла». Этот тип подготовки сосредоточил бы учащихся на изобретательстве, одновременно стремясь к более глубокому пониманию математики.

2. Предлагайте детям задачи, над которыми работают или обсуждают люди за пределами класса. Убедитесь, что дети разговаривают с одними и теми же людьми:  Когда вы ставите перед учащимися проблему, предоставьте им возможность напрямую поговорить с людьми, которые затронуты или связаны с такими проблемами. Если вы работаете над проблемой, связанной со счетом, попросите студентов поговорить с банкирами, бухгалтерами, представителями бизнеса, членами студенческого совета и продавцами, чтобы лучше понять важность счета и то, как он используется в различных областях.Это, конечно, не должно занимать весь учебный период. Одного или двух коротких видеоинтервью должно быть достаточно, чтобы помочь учащимся понять важность и влияние того, что они изучают.

3. Дайте учащимся несколько ситуаций для оценки:  Убедитесь, что учащиеся сравнивают разные ситуации, в которых задействованы одни и те же основные знания и навыки. Как обсуждалось ранее, когда учащиеся оценивают задачи «Яркая идея» и «Прингл-Рингл», они могут увидеть связь счета с обеими задачами, а также уникальность контекста каждой задачи (лампочки и чипсы).Одна из простых стратегий — диаграмма Венна. Диаграмма Венна — это стратегия, которая позволяет учащимся указать различия между каждой ситуацией и общие черты обеих проблем.

4. Измените контекст, когда учащиеся решают задачу: Представьте на мгновение, что учащиеся работают над решением задачи Прингла-Рингла, а учитель говорит учащимся прекратить работу над этой задачей и начать работать над новой задачей, такой как Проблема блестящей идеи. Предоставляя небольшие подсказки, учащиеся могут оценить свою текущую работу и сравнить ее с новой проблемой.

5. Взгляд с разных точек зрения: Оценивая ситуацию, учителя должны предлагать учащимся оценивать проблемы с разных точек зрения. В математике это может означать использование визуального представления решения вместо алгоритмического решения. В науке для вынесения суждения могут потребоваться как качественные, так и количественные данные. В гуманитарных науках это может потребовать от студентов прочтения с другой точки зрения. В целом, эти стратегии позволяют учащимся отойти от основного содержания, на котором они сосредоточились, и использовать информацию, которая еще не рассматривалась, включая предварительные знания из разных контекстов.

(PDF) Проблемные педагогические ситуации в школе с точки зрения учителей до и после работы Статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0

Unported License, разрешающей любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа

правильно процитирована.

https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.01.49

9th Iceepsy 2018

Международная конференция по образованию и образованию

Психология

Проблематические педагогические ситуации в школе

от предварительной службы и ПРЕПОДАВАТЕЛИ

ПЕРСПЕКТИВЫ

Ива Кошек Бартошова (a)*, (b), Дора Янухова (b), Хана Клепрликова (c)

* Автор, ответственный за переписку

(a) Университет Градец-Кралове, Роки. , 500 03 Градец Кралове, Чехия, Градец Кралове,

[email protected], +420 493331369

(b) Университет Градец Кралове, Rokitanského 62, 500 03 Градец Кралове, Чехия, Градец Кралове,

dora. [email protected]

[email protected]

Abstract

Интенсивный прогресс изменений в обществе оказывает сильное влияние и на наше образование. На климат школы

могут влиять руководство школы (директор), учителя, сами ученики, а также

использование информационно-коммуникационных технологий (планшетов, компьютеров и их использование).Pre-service

учащиеся 1-го класса начальной школы знакомятся с новыми педагогическими стимулами во время обучения учителя

в начальных школах, реакциями учеников, а также с проблемными ситуациями, которые им необходимо научиться решать

. Целью исследования является выявление и описание проблем в педагогической практике с точки зрения педагогов-

работающих студентов вуза и сравнение их с восприятием учителей начальной школы

(далее — начальных школ (ПС)) .Также важно определить предпочтительный способ

решения проблемных ситуаций учителями до начала работы. Результатом является формирование категорий

конфликтных ситуаций, выявление предпочтительного способа решения таких вопросов с точки зрения

дослужебных студентов по сравнению с представлениями стажеров. Полученные данные ясно показывают, что

начальных учителей считают самой большой проблемой распределение времени учебных уроков и вовлечение

всех учеников в процесс обучения.Исследование также показывает, что младшие учителя обращаются за советом и помощью

в основном к штатным учителям и дидактическим экспертам, которые преподают на педагогическом факультете.

© 2019 Опубликовано Future Academy www.FutureAcad emy.org.UK

Ключевые слова: электронное обучение, педагогическая практика, педагогические проблемные ситуации, педагогическое несоответствие.

Педагогическое содержание учителей при обучении стратегиям решения текстовых задач

Подходы к определению текстовых задач

В самом начале интервью мы хотели уточнить определение текстовых задач и сузить круг текстовых задач к рутинным словесным задачам. Поэтому сначала мы попросили респондентов дать определение понятия словесная проблема.

Респонденты подошли к вопросу двумя совершенно разными способами. С одной стороны, они могли подумать, что каждая задача, которую мы даем ученикам, выраженная словами, считается текстовой задачей.

Бори, учитель начальных классов: Все, что также содержит буквы, а не только цифры. Когда есть несколько инструкций и восклицательный знак.

Другой подход также содержал ожидания относительно алгоритма решения текстовых задач.

Редактировать, учитель начальных классов: Расчетная задача, в которой задаче предшествует текстовая информация. Задания и текст должны быть поняты и записаны знаками математического языка. В конце процесса решения дайте ответ на проблему.

Эти два типа подходов присутствуют во всех группах, представленных в Таблице 2.

Помимо общих категорий по Чепмену , дальнейшие дихотомические переменные были получены из интервью. Одна такая дихотомическая переменная относится к тому, считали ли участники математические словесные задачи и математические задачи, заданные словами, одним и тем же. Тринадцать респондентов почувствовали резкое различие между словесной проблемой и проблемой, заданной словами. Еще один аспект, по которому участников можно разделить на две группы, заключается в том, фигурировал ли термин «операция» в их определении или нет. В 13 случаях (43,3%) в определении появилось слово «операция», что может свидетельствовать о том, что эти респонденты рассматривали только словесные задачи, которые можно решить с помощью операции.

Мы ясно дали понять, что в дальнейшем мы сосредоточимся на решении рутинных текстовых задач.

Отношение и оценка трудности обучения словесным задачам

Семь вопросов интервью касались этой темы. Участники обычно считали обучение словесным задачам трудным. 23 респондента сказали, что преподавать эту тему было или будет очень сложно. Сложность объяснялась двумя факторами. С одной стороны, они считали проблематичным обыденное понятийное понимание учащихся, а с другой стороны, не считали эту проблему ни математической, ни развиваемой в математике.

Эржи, учитель начальных классов: Проблема в том, что у них нет повседневного опыта, и у них есть концептуальные недостатки.

Детти, учитель начальных классов: Проблема скорее в понимании, ученики замирают, когда слышат, что им нужно решить словесную задачу. Девочки более склонны пугаться… Дети не знают сказок, поэтому тексты из сказок для них ничего не значат. Кроме того, в текстах много неизвестных слов.

Учителя видят несколько трудностей в кодировании словесной задачи на языке математики.

Габи, учитель начальных классов: Я думаю, дети понимают это с большим трудом, для них это абстрактное дело подготовить план решения, записать расчет и проверить ответ. Эти ограничивают детей, они путаются, пугаются и паникуют, что-то путают или пропускают.

Габи, учительница младших классов: Мой класс только что написал контрольную по текстовым задачам, и я считаю, что мы были хорошо подготовлены, так как выполняли типичные задания.Однако когда ученикам приходилось решать одну и ту же задачу с разными числами, они допускали ошибки и не могли применить изученные приемы.

Андраш, учитель начальных классов: Есть проблема, на которую мы не можем повлиять: текстовые задачи часто используются в качестве средства тестирования на олимпиадах и вступительных экзаменах. Существует огромное давление в преподавании, что ученики должны быть хороши в этом. Очень сложно предоставить универсальные модели, которые работают во всех типах текстовых сред.

Юдит, учитель начальных классов: Когда алгоритм понятен и хорошо подготовлен, проблем нет.

Стоит отметить, что, по словам семи участников, решение текстовых задач не составляет труда. Шесть из них — учителя начальных классов, а один — учитель математики младших классов средней школы. Шесть из них дали определение в ответ на вопрос «Как вы определяете понятие словесной задачи?» — ответ, который ограничивал значение словесной задачи арифметическими операциями, облеченными в текст. Они, вероятно, ограничивают свои преподавательские обязанности текстовыми задачами с прямыми формулировками, которые можно решить, выполнив одно арифметическое действие.

Первые шаги обучения решению текстовых задач

Третья часть интервью была посвящена анализу текстовой задачи. Задача, проиллюстрированная на рис. 3, является самой первой текстовой задачей в учебнике нового поколения для первоклассников в Венгрии, в котором предполагается ввести алгоритм решения текстовых задач.

Самая первая задача со словами в учебнике для венгерских первоклассников (OFI 2016, стр. 102). Перевод текста словесной задачи: В одной из кормушек для птиц синица нашла 4 зернышка пшеницы, а в другой – 6 семечек подсолнуха.Сколько всего семян нашла синица?». Перевод инструкции, выделенной жирным шрифтом сверху вниз, выглядит следующим образом: сделать рисунок, записать цифрами, записать операцией и ответить на вопрос

Формулировку задачи считаем сложной, так как она не определить, могут ли в одной или обеих кормушках быть другие семена, кроме пшеницы или подсолнечника, или же синица нашла семена где-то еще, а не только в кормушках. Этот вид «разрушения» словесной проблемы аналогичен идее Фрейденталя, цитируемой Гриром (1997).Феномен «дидактического контракта», созданный Бруссо (см. Verschaffel et al. 2010), постоянно формируется и укрепляется такими задачами в мире социальной среды класса.

Инструкции слева от рисунка (подготовить рисунок, пронумеровать, описать операцией, ответить на вопрос) могут выполняться с трудом, ставя новые задачи, выходящие за рамки словесной задачи, которые дети, вероятно, уже решили сердце.

Агнес, учительница начальных классов: мне это не нравится.В 1 классе смущает, что рядом два текста. Я думаю, инструкции типа нарисуй, запиши операцией, ответь, не должны быть там написаны, потому что это моя (учителя) просьба. Я бы не стал учить алгоритм. Ученик еще не может отличить задачу от инструкции, принадлежащей алгоритму.

Рисовать семена в кормушке кажется излишним, так как в задании учащиеся должны изобразить данные, а затем «прочитать» числа с рисунка.

Андраш, учитель начальных классов: Я думаю, что эта задача не требует рисунка, тем более, что число, плюс есть, результат 10 и все. Думаю, здесь рисовать не нужно, это не вызов для школьников.

Еще одно возражение против задачи состоит в том, что ее реальность сомнительна.

Андрас, учитель начальных классов: Я думаю, что большинство текстовых задач бесполезны. Вот почему я использую текстовые задачи, созданные мной, но важно, чтобы ученикам это нравилось.Какая разница, сколько всего того и того, и что синица сначала съест то, а потом это? Ребенок не мотивирован. Есть достаточно проблем, которые дети должны решить в своей собственной жизни.

Согласно одной из интерпретаций реалистичных задач, кроме того, что вещи в задачах должны быть обычными и реалистичными, они также должны быть осмысленными и основанными на опыте, в отличие от задач, которые являются лишь «прикрытием» для неуместных упражнений (англ. 2003). ). Однако мнения участников были несколько иными.20 человек (66,7%) сочли задание полностью пригодным для обучения алгоритму текстовых задач. Однако восемь из них отметили, что, возможно, необходимо заранее уточнить значение понятий «пшеница», «подсолнух» и «семя».

Треть опрошенных посчитала задание неподходящим. Четверо из них заявили, что в нем содержится слишком много информации. Пятеро из них считали, что слова «пшеница-подсолнечник-семена» могут быть незнакомы детям. Тем не менее, их аргументы в пользу своих взглядов не всегда совпадают с теми, с которыми согласились бы исследователи.

Габи, учитель математики младших классов: Как добавить пшеницу и подсолнух? Мы всегда говорим, что мы не добавляем яблоко с грушей. В 5–8 классах мы можем складывать только одинаковые выражения. Мы не можем добавить подсолнечник к пшенице, потому что они не идентичны.

Только один учитель сказал, что формулировка задания не точная.

Юдит, учитель начальных классов: Не написано, что кормушек всего две. Вопрос не точный.

Две трети респондентов не сомневались в правдивости текста.Это соотношение достигает 76% среди респондентов, проживающих в сельской местности.

Анна, учитель начальных классов: Когда класс любит природу и кормит птиц, это реально. Я думаю, что это реально, потому что они видели здесь все виды семян в кормушке. Им это не странно.

16 респондентов (53%) считают, что рисунок помог в решении этой задачи. При этом 73% респондентов заявили, что для решения текстовой задачи всегда необходим рисунок. В свете различий между 53 % и 73 % можно сделать вывод, что должен был быть лучший рисунок, прикрепленный к самой первой задаче со словами, с которой дети сталкиваются в первом классе.

83% респондентов считают, что ответ полным предложением всегда необходим, и только 68% считают, что он необходим и для этого задания.

Агнес, учитель начальных классов: В общем, нужно, потому что усиливает ощущение, что это реальная проблема. Затем я абстрагирую его, а затем помещаю обратно в реальную среду. Потом я проверяю, реалистично ли это. Здесь я не думаю, что это хорошо, что ученики должны вставлять только цифры.

Анна, учитель начальных классов: В начале не жду полного текстового ответа.

В Венгрии и, судя по сравнениям из учебников, в странах Восточной Европы отвечать полными предложениями является важной традицией. Только пять респондентов заявили, что не ждут от детей текстового ответа, причем четверо из этих пяти респондентов были учителями до начала работы. Кажется, эта традиция тесно связана с оценочными тестами с высокими ставками, введенными в Венгрии, где многие баллы теряются, если нет текстового ответа. Похоже, что учителя, работающие без отрыва от работы, считают подготовку к оцениванию важной, а учителя до начала работы — нет (пока).

Методы и приемы, используемые при обучении решению текстовых задач

Следующая группа вопросов касалась опыта преподавания. Эти вопросы не задавались учителям до начала службы. Важно, когда и как мы начинаем обучать любому алгоритму, имеющему отношение к текстовым задачам. На наш взгляд, явное обучение стратегиям решения сомнительно, поскольку маленькие дети могут смешивать две вещи: решение проблемы и знание наизусть этапов процесса решения. Обычно текстовые задачи в первом классе решаются за один шаг путем выполнения одного арифметического действия.Трудно объяснить, зачем нужен пошаговый алгоритм, когда ребенок уже знает ответ практически сразу после прочтения текста.

79% респондентов сообщили, что начинают преподавать явный алгоритм уже в первом классе, и для этого 91% из них выбирают простую текстовую задачу с простой формулировкой, которую можно решить за одно действие, рассчитанное в уме.

Ильдико, учитель начальных классов: Хотя я преподаю это уже во втором семестре первого класса, мы обычно играем, а не считаем.Например, они встают, когда им нужно добавить.

Только два преподавателя высказали кардинально иное мнение.

Агнес, учитель начальных классов: Я начинаю с более сложной задачи, в старших классах. Это имеет смысл только тогда, потому что до этого они не понимают, почему они должны это делать.

Андраш, учитель начальных классов: Когда я начал преподавать, я думал, что мне придется начать с простых, но я понял, что словесная задача действительно должна быть проблемой.Когда учащийся смотрит на него и может сразу решить, он не чувствует, что какой-либо алгоритм имеет смысл. Когда они смотрят на это и говорят 10, но ради учителя я напишу открытое предложение, все это становится самоцелью.

Мы спросили, с помощью каких методов обучения они помогают своим ученикам решать текстовые задачи. Можно было четко выделить две вещи: выделение текста (указали 48%) и поддержку понимания прочитанного.

Ильдико, учитель начальных классов: Карандашом подчеркивают основные данные.

Мы попросили респондентов составить карту своих оценочных привычек, выставив баллы за решение следующей задачи, как если бы это было в тесте: «Бетти и Дори приглашают своих друзей на вечеринку. На каждом подносе 3 бутерброда с сыром, 5 салями и 3 бутерброда с ветчиной. Сколько всего бутербродов на 5 подносах?» Участники могли свободно использовать любую систему подсчета очков от дихотомической 0–1 до более совершенной системы подсчета очков.

В среднем за правильное решение респонденты ставили 5,2 балла. Минимум 3 (два за расчет, один за текстовый ответ), максимум 10.Две трети респондентов выставили баллы в соответствии с шагами ожидаемого алгоритма. Из шагов алгоритма они считали особенно важными следующие: запись данных, запись открытого предложения, расчет, текстовый ответ. Открытое предложение как модель было выделено в половине ответов.

Боги, учитель начальных классов: В плане решения мы всегда пишем открытое предложение, а решений может быть несколько. Мы записываем его таким образом, который допускает несколько решений.

Особенно важным оказался вопрос текстового ответа. Мы также спрашивали, ставили ли они балл за текстовый ответ даже тогда, когда расчет и решение задачи были неверными. 19 респондентов ответили, что поставят балл. Их причины были следующие. Они либо не хотят дважды наказывать ученика за ошибку, либо, как осмелилась признаться в своем замешательстве одна учительница начальных классов: «Это дилемма, потому что в принципе было бы справедливо поставить балл. Поэтому я не знаю.

Мы спросили, какие еще модели показывали детям для решения текстовых задач. Наш вопрос вызвал небольшое замешательство, и идей возникло немного. Разделы рисования были упомянуты тремя учителями начальных классов, методом проб и ошибок двумя учителями математики младших классов средней школы и диаграммами одним учителем начальных классов в качестве возможных моделей для решения текстовых задач.

Собственные решения участников словесной задачи

Интервью закончилось решением словесной задачи от Verschaffel et al.(1994). «Карчи и Гьюри вместе организуют вечеринку по случаю дня рождения. Карчи пригласил 5 детей, Гюри пригласил 6 детей. Сколько детей было на вечеринке?»

Эта задача является типичной открытой задачей, так как решение не является одним определенным числом. Есть несколько факторов, которые вы можете принять во внимание во время решения, которые показывают, что стратегия «искать числовые данные, а затем связывать их с соответствующей операцией» неэффективна. Были ли дети, которых пригласили оба организатора? Участвовали ли Карчи и Гюри в вечеринке? Все ли приглашенные дети действительно пошли на вечеринку?

Мы попросили респондентов решить задачу со словами так, как они ожидают от своих учеников 2-го класса.Нам было интересно, как участники интерпретируют это задание. Если они не распознавали ловушку в задаче, мы спрашивали, будут ли они модифицировать решение в старших классах школы. Этой инструкцией мы мягко направили их к пересмотру проблемы. В таблице 3 представлено решение в зависимости от оценок преподавателя и опыта. Было определено четыре категории, и все ответы респондентов попали в одну из них. Самый изощренный, реалистичный ответ шел дальше простого выполнения арифметических операций с числами текста и открывал возможность различных возможных решений.Таким образом, «полное решение» содержало один или несколько числовых ответов (как и в трех других категориях ответов) и, кроме того, замечание или сомнение относительно существования единственного и единственного числового ответа.

Согласно Таблице 3, все подгруппы участников дали разные образцы ответов на этот вопрос. Обратите внимание, что эти шаблоны решений по своей сути не являются их собственными, но именно такие ответы они ожидают от учеников 2-го класса.К сожалению, из этих ответов можно предположить, как их ученики будут вести себя, сталкиваясь с реальными словесными задачами в школе.

7 Эффективное обучение: примеры из истории, математики и естественных наук | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

Это означает, что новые учителя должны развивать способность «понимать педагогически рефлексивным образом; они должны не только разбираться в дисциплине по-своему, но и знать «концептуальные барьеры», которые могут помешать другим» (McDonald and Naso, 1986: 8).Эти концептуальные барьеры различаются от дисциплины к дисциплине.

Акцент на взаимодействии между дисциплинарными знаниями и педагогическими знаниями прямо противоречит распространенным заблуждениям о том, что учителя должны знать, чтобы создать эффективную среду обучения для своих учеников. Ошибочные представления состоят в том, что преподавание состоит только из набора общих методов, что хороший учитель может преподавать любой предмет или что достаточно только содержательных знаний.

Некоторые учителя способны обучать различным дисциплинам.Однако их способность делать это требует большего, чем набор общих педагогических навыков. Рассмотрим случай с Барб Джонсон, которая 12 лет работала учительницей шестого класса в средней школе Монро. По общепринятым меркам Монро — хорошая школа. Результаты стандартизированных тестов примерно средние, размер класса небольшой, помещения в здании содержатся в хорошем состоянии, администратор является сильным учебным руководителем, а текучесть кадров и преподавателей незначительна. Тем не менее, каждый год родители посылают своих учеников пятого класса из местных начальных школ в Монро-жокей, чтобы записать своих детей в классы Барб Джонсон.Что происходит в ее классе, что дает ему репутацию лучшего из лучших?

В течение первой недели в школе Барб Джонсон задает своим шестиклассникам два вопроса: «Какие у вас есть вопросы о себе?» и «Какие у вас есть вопросы о мире?» Учащиеся начинают перечислять свои вопросы: «Могут ли они быть о глупых мелочах?» — спрашивает один из студентов. «Если это ваши вопросы, на которые вы действительно хотите получить ответы, то они не глупые и не маленькие», — отвечает учитель.После того, как учащиеся перечислят свои индивидуальные вопросы, Барб организует их в небольшие группы, где они обмениваются списками и ищут общие вопросы. После продолжительного обсуждения каждая группа составляет приоритетный список вопросов, ранжируя вопросы о себе и о мире.

Снова вместе на групповом занятии Барб Джонсон выясняет приоритеты групп и работает над достижением консенсуса по объединенным спискам вопросов класса. Эти вопросы становятся основой для руководства учебной программой в классе Барб.Один вопрос: «Доживу ли я до 100 лет?» породил образовательные исследования в области генетики, семейной и устной истории, актуарной науки, статистики и вероятности, болезней сердца, рака и гипертонии. Студенты имели возможность искать информацию у членов семьи, друзей, специалистов в различных областях, в онлайновых компьютерных сервисах и книгах, а также у преподавателя. Она описывает то, что им пришлось сделать, как стать частью «обучающегося сообщества». По словам Барб Джонсон, «мы решаем, какие интеллектуальные проблемы являются наиболее важными, и разрабатываем способы исследования этих проблем