Методика социометрия для подростков: Лицензия на осуществление образовательной деятельности

Содержание

«Социометрия как способ проведения диагностики подростков с ограниченными возможностями здоровья».

Тема: «Социометрия как способ проведения диагностики подростков

с ограниченными возможностями здоровья».

В настоящее время существует большое количество различных диагностических методик для психологов, педагогов, но не всегда они приемлемы для работы социального педагога.

Большая часть имеющихся диагностических методик рассчитана на детей, не имеющих каких-либо нарушений в психическом и интеллектуальном развитии, поэтому не всегда подходит для изучения различных сторон личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Особенностью развития данной категорий детей состоит в том, что они не понимают прямого и скрытого смысла высказываний, не в состоянии ответить на большое количество вопросов, самостоятельно даже правильно прочитать вопрос анкеты или теста.

Вашему вниманию я предлагаю диагностическую методику социометрии, как способ проведения диагностики подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Данную методику можно применять для детей, обучающихся в классах выравнивания или ЗПР в общеобразовательных школах.

Социометрия — (от лат. Societas -общество и греч. измеряю), отрасль социальной психологии, изучающая межличностные отношения, уделяя преимущественное внимание количественным измерениям симпатий и антипатий между участниками.

Цель социометрии: изучение структуры эмоциональных межличностных предпочтений, определение социального статуса учащихся.

Социальный статус личности в группе сверстников является важным показателем самочувствия ребенка в классе. От успешности ребенка в социальной сфере зависит его успеваемость, самоотношение, психическое состояние, уровень конфликтности и агрессивности, качество взаимоотношений в классе.

Существуют различные методики по социометрии:

Методика «Дерево» Автор: Л.П. Пономаренко

Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Задание дается в следующей форме: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них — разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в школе и ваше положение. Мы проверим насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться ». Напишите возле каждого остальных человечков имена всех ваших одноклассников. Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия.

Методика «Дворец, квартира, изба, шалаш» направлена на изучение межличностных отношений в младшем школьном возрасте можно проводить в игровой форме.

Инструкция: детям предлагается по домикам расселить всех учащихся класса. Домики разные: дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3 выбор), шалаш (4 выбор).

Более подробно я познакомлю Вас с методикой автора – кандидата психологических наук, лауреата премии Ленинского комсомола Анатолия Николаевича Лутошкина.

Методика «Цветопись эмоциональной атмосферы коллектива»

Методика позволяет оценивать эмоциональные взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями.

Методика может быть полезна:

для выявления взаимоотношений сверстников между собой;
для определения отношения со стороны ребенка к учителю, учебному предмету, членам семьи;
для эффективности планирования некоторых форм воспитательного воздействия по изменениям в эмоциональном состоянии самого ребенка либо членов коллектива.

Особо следует указать на эффективность методики в диагностике эмоциональных процессов детских групп. К примеру, ее результаты помогают выявить детей с синдромом школьной дезадаптации, «плохо» привыкающих к новым социальным условиям в коллективе.

Перед проведением методики, дети обговаривают и записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом:

Красный – радостное

Желтый- приятное

Зеленый- спокойное

серый — скучное

фиолетовый– тревожное

черный – плохое

белый — безразличное

Один из вариантов данной методики:

а)Дневник настроения «Мое настроение»

Например, проблема учителя К. состояла в том, что группа детей срывала постоянно ее уроки. Ее занятия понедельник, среда, пятница.

Диагностика проводится самим педагогом до занятий, во время занятий и после занятий, но может отмечать и сам ребенок. Педагог в процессе наблюдения за реальной деятельностью ребенка, отражает данные определенным цветом в дневнике наблюдения.

Срок от1до 2 недель.

Действия социального педагога.

Посещение уроков по данному предмету.

Проведение наблюдений за реальной деятельностью ребенка, отражение данных определенным цветом в дневнике наблюдения.

Проведение обработки цветоматрицы всех участников.

Беседа отдельно с каждым учеником

Проведение первичной корректировки

Составление плана дальнейших действий.

Вновь посещение данных уроков в феврале.

Дневник настроения «Мое настроение

Фамилия имя

ребенка

Дата, дни недели

понедельник

четверг

суббота

понедельник

четверг

суббота

А.

В.

Г. Ж

М. П.

Т. А.

К . С.

П. С.

к з

Р. К.

Т. П.

Р. С.

С. С.

К. К.

Интерпретация эмоционального настроения:

красный – восторженное, возбужденное (позитивно-стимулирующее)

желтый – светлое, приятное (позитивно-стимулирующее)

зеленый- спокойное (умеренные, стабилизирующее)

серый – неудовлетворительное, грустное (умеренные, стабилизирующее)

фиолетовый – тревожное (негативное, астеничное)

черный – упадок, уныние – (негативное, астеничное).

белый — трудно сказать – (негативное, астеничное).

Оценка интерпретации цветоматрицы проводится в двух вариантах.

Первичная оценка – по представленности и соотношению цветов.

Выделяются общие цветовые синдромы, дающие картину настроений во всем коллективе (какие состояния преобладали в течение исследуемого периода, как они соотносятся по неделям, отдельным дням), групповые или зональные цветовые синдромы (могут показывать психологическую атмосферу в отдельных группировках людей, сложившихся внутри коллектива).

По своему содержанию синдромы могут оцениваться как позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра), умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета средней части), негативные, астеничные (цвета нижней части спектра), напряженные (представлены противоположные по значению цвета), «ковровые» (представлена пестрота цветов, означающая отсутствие единства в настроениях).

Более глубокий анализ – вторичная обработка цветоматрицы.

Анализ изменений состояний членов коллектива и отдельного ребенка в течение дня помогает выявлению факторов, воздействующих на настроение личности.

Большую ценность представляют результаты интервьюирования в момент заполнения цветописи,( после урока), когда выясняется причина того или иного состояния ребенка.

Значение данной методики:

определение всех возможных стрессовых ситуаций, как причина беспокойства ребенка.
возможность «увидеть» настроение коллектива, оценивание психологической атмосферы коллектива и его воздействие на конкретного ученика;
определение общего характера эмоционального состояния ребенка на определенном уроке;
планирование мероприятий по решению проблемных ситуаций.

Следующий из вариантов данной методики:

б) «Взаимоотношения с членами семьи»

Часто для решения проблем ребёнка в школу вызывается мать, но это не всегда верный выбор, так как она во-первых не всегда является авторитетом для ребёнка; во-вторых, между ними может не быть доверительных отношений и т.д. Для выявления того, с кем из родственников лучше планировать совместную работу, можно провести следующую методику:

Члены семьи

Выбор цвета

мама

папа

брат

сестра

бабушка

дедушка

тетя

дядя

отчим

Др. родственник по желанию ребёнка

Данную методику можно использовать по изучению:

в) «Взаимоотношения с одноклассниками»

г) «Взаимоотношения с педагогами»

Для изучающая межличностных отношений в коллективе проводится аналогичная диагностика, только вместо членов семьи записываются члены коллектива. После обработки данных легко увидеть, к кому ребёнок проявляет дружеские ощущения, к кому страх, неприязнь, либо этот человек ему вообще безразличен.

Также модно определить отношение ребёнка к педагогам, работающим с ним. К кому проявляет уважение, с кем спокойно находиться рядом, а кто вызывает страх.

Практическая часть для педагогов.

Работа в группах по 5 человек.

На столах цветные карточки.

Задание: напротив каждого учебного предмета поставить кружочек выбранного цвета.

Инструкция: вспомните, с каким цветом мы с вами соотносили различные наши чувства, эмоции, отношения и соотнесите его с каждым учебным предметом.

Социальный педагог дает интерпретацию

отношение каждого испытуемого к определённому учебному предмету и ко всем предметам вообще;
в отдельных группировках людей по столам

Задание

Спланировать эффективные мероприятия по решению проблемных ситуаций.

Ф.И.О. учащегося	Учебные предметы
Ф.И.О. учащегося	Русск. Яз.	Литература	Математика	музыка	Рисование	Физ-ра	Биология	История	География	Труд
Настя

Затем данные каждого ребёнка заносятся в своднуютаблицу

Ф.И.О. учащегося

Учебные предметы

Русск. Яз.

Литература

Математика

музыка

Физ-ра

Биология

История

География

Общий цветовой синдром

Настя

Красный

Зеленый

серый

Желтый

Зеленый

фиолетовый

Зеленый

умеренные, стабилизирующее

Ира

Желтый

серый

белый

Желтый

фиолетовый

серый

позитивно-стимулирующее

Ксюша

Красный

Зеленый

Красный

серый

Желтый

фиолетовый

Желтый

позитивно-стимулирующее

Вова

Зеленый

серый

Желтый

серый

Желтый

фиолетовый

Зеленый

позитивно-стимулирующее

Костя

Красный

Желтый

Красный

серый

Желтый

фиолетовый

Желтый

позитивно-стимулирующее

Серёжа

черный

серый

черный

фиолетовый

черный

негативное, астеничное

Общий цветовой синдром

отсутствие единства в настроениях

позитивно-стимулирующее

отсутствие единства в настроениях

позитивно-стимулирующее

негативное, астеничное

отсутствие единства в настроениях

Анализируя сводную таблицу можно сделать вывод:

1. У большинства учащихся преобладает позитивно-стимулирующее настроение на уроках, что способствует хорошей работоспособности, усвоению материала, отсутствию конфликтов.

2. У одного из учащихся (Сергея) выявлено негативное отношение ко всем учебным предметам. Подобное состояние выявлено лишь у одного ребёнка, поэтому необходимо проводить индивидуальную работу с данным ребёнком по выявлению и устранению факторов приводящих к данному состоянию.

3. Можно заметить, что такой учебный предмет, как музыка вызывает у всего класса грустное, неудовлетворительное состояние, что может свидетельствовать о неинтересных, скучных для учащихся уроках.

4.Также можно увидеть негативное отношение всего класса к уроку истории, что свидетельствует о том, что ребятам либо всегда очень сложно на данных уроках, либо во время данных уроков напряжённая атмосфера. В последних двух случаях необходима работа с педагогом, ведущим данные уроки.

Таким образом, представленные мной методики не вызывают больших трудностей при их проведении, обработке результатов, дети выполняют их с удовольствием. Данные, полученные при обработке данных методик являются большой базой для планирования индивидуальной работы с учащимися, имеющими различные проблемы, поиска наставника для трудного подростка, авторитета среди педагогов, родственников, товарищей.

Индивидуальные листы для заполнения

Ф.И.О. учащегося

Учебные предметы

Русск. Яз.

Литература

Математика

музыка

Рисование

Физ-ра

Биология

История

География

Труд

Сводная таблица

Ф.И.О. учащегося

Учебные предметы

Русск. Яз.

Литература

Математика

музыка

Физ-ра

Биология

История

География

Общий цветовой синдром

129139 (Влияние оценки группы на самооценку подростков) — документ, страница 4

Подобные вопросы называются социометрическими критериями. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни. Слабые критерии – это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными факторами.

Социометрия является в каком-то плане ограниченным методом, поскольку опрашиваемые не мотивируют свои выборы. Поэтому социометрический анализ нельзя использовать для однозначного анализа межличностных отношений в группе.

2.2. Ход эксперимента.

2.2.1. Схема эксперимента.

С целью проверки гипотезы о взаимовлиянии самооценки и статуса личности в группе сверстников. В исследовании принимало участие 25 школьников 8 «Б» класса общеобразовательной школы № 14 г. Москвы. Для удобства обработки результатов каждый школьник получил свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурировал под ним. Наш эксперимент проводился в следующей последовательности:

Тестирование самооценки при помощи методики С. А. Будасси.

Социометрия.

Оглашение результатов социометрии.

Тестирование самооценки при помощи методики Дембо-Рубинштейна.

Оценка корреляции данных, полученных на стадиях 1, 2 и 4.

Стоит отметить, что исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

2.2.2. Тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» по С.А. Будасси.

Испытуемым раздали карточки с таблицей (рис. 1) и провели инструктаж:

«Сначала выберите из перечисленных 20 слов наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке «идеал») цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее. Потом из этих же слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке «Реальное Я» цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее.»

Качества личности	идеал	реальное «Я»	d	d ²
Беспечность
Вспыльчивость
Застенчивость
Жизнерадостность
Капризность
Медлительность
Мнительность
Настойчивость
Нервозность
Нерешительность
Осторожность
Пассивность
Смелость
Терпеливость
Увлекаемость
Упрямство
Уступчивость
Холодность
Энергичность
Энтузиазм

Рис. 1. Таблица для проведения тестирования по методу С.А. Будасси.

Обработка результатов:

В колонке d записывается разницу между данными колонок 1 и 2 (из большего числа вычтите меньшее). В колонке d² эта разница возводится в квадрат. После этого числа из колонки d²суммируются. Самооценка определяется по формуле Роджерса (по коэффициенту корреляции рангов):

r =1 — (6 Σ d ²/(n ³-n)) , где где d — разность номеров рангов, n — число рассматриваемых свойств.

Интерпретация данных:

Меньше 0,2 — заниженная самооценка; 0,2 -0,6 — адекватная самооценка; больше 0,6 — завышенная самооценка. Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0.4 до 0.6.

Уровни самооценки

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно

высокий

0-0,2

0,21-0,3

0,31-0 1

0,51-0,65

0,66-0,8

Свыше 0,8

2. 2.3. Социометрия.

Социометрия широко применяется для изучения: проблем лидерства и авторитета; социально – психологической совместимости; микрогрупп (в том числе и динамики их развития). Целью же нашего исследования являлось определение положения школьников в системе взаимоотношений (статус), для получения более полной картины самооценки подростков данной группы, а также проверки корреляции между самооценкой и оценкой окружающими (ее адекватности).

Школьникам предлагались социометрические карточки с инструкцией написать по три имени на каждый вопрос (рис. 2).

Фамилия____________________

1. Кого бы ты попросил/а помочь тебе подготовиться к важному экзамену?

1-й выбор_________________________________________________

2-й выбор_________________________________________________

3-й выбор_________________________________________________

2. Кого из класса ты бы пригласил/а с собой на интересную вечеринку?»

1-й выбор________________________________________________

2-й выбор________________________________________________

3-й выбор________________________________________________

Рис. 2. Социометрическая карточка.

Вопросы подбирались с учётом различных сфер деятельности: личная сфера, внутри класса, общественная. В эксперименте применялись стандартные вопросы:

1.»Кого бы ты попросил/а помочь тебе подготовиться к важному экзамену?»

2.»Кого из класса ты бы пригласил/а с собой на интересную вечеринку?»

В нашем исследовании мы использовали параметрический метод, т.е. метод с ограничением числа выборов. Во-первых, он является более надежным, так как выше осмысленность выбора. Во- вторых результаты параметрического метода значительно легче подвергнуть математической обработке. Для точности эксперимента число выборов было ограничено тремя.

Результаты ответов переносили на матрицы выбора. Их число соответствует числу вопросов (в нашем случае – 2). Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного. Результаты экспериментов оформляли графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертили четыре концентрические окружности, делили их диаметром пополам. Справа располагали мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изображали в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме соответствует числу полученных ими выборов. В центральной окружности находятся дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора. Соединив фигуры линиями выбора, можно оценить характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления “неразделенной любви”.

Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по данному критерию могут быть изображены на социограмме, т.е. в виде схемы, которая более наглядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной группы.

В западной психологии разработана специальная терминология для обозначения статуса человека:

№ n/n	Название группы	Число выборов
1.	“Звезды”	St = > m + 2”
2.	“Предпочитаемые”	St > m + 1”
3.	“Принятые”	St >m + — 1”
4.	“Непринятые”	St
5.	“Пренебрегаемые”	St

Рис. 3. Классификация положения человека в системе личных взаимоотношений.

m- среднее число выборов, вычисляется по формуле: m = R / N *0.1, где R- общее число сделанных выборов, а N- число членов группы;

а ” –квадратическое отклонение, которое вычисляется по статистической формуле;

St – статус ученика, вычисляется по формуле: St = Ek / N – 1.

Статус ученика (St) равен сумме полученных им выборов (Еk), деленной на количество членов группы(N), без 1.

В целом статус определяется числом полученных им выборов, в зависимости от количества детей в коллективе и количетсва разрешенных выборов (в нашем случае – 25 человек, по 3 возможности выбора у каждого). Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – “лидеры”: 5 и более выборов,

2 – “предпочитаемые”: 3-4 выбора,

3 – “пренебрегаемые”: 1-2 выбора,

4 – “отверженные”: 0 выборов.

2.2.4. Методика изучения самооценки качеств личности (Т. Дембо-С. Рубинштейн).

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. В нашем случае для каждого испытуемого выбирались те пять качеств, которые он оценил ниже всего в шкале «реальное Я» в тесте С.А. Будасси.

Рис. 4. Шкалы для выявления уровня самооценки по методике Дембо-Рубинштейна.

Материалом для исследования служит ряд шкал высотой 100 мм, условно обозначающих проявление различных качеств личности (рис. 4. Цифры 1 – 5 заменяются оцениваемыми параметрами, выбираемыми для каждого школьника индивидуально).

Инструкция: необходимо обозначить свое место на каждой из шкал, так как Вы оцениваете себя или свое положение в той или иной области. Вверху, где находится знак «+» — максимальная успешность, внизу где знак «-» — минимальная успешность.

Проводился следующий инструктаж (на примере качества «здоровье»): «Представьте, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья: внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Покажите, где Ваше место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

Высота самооценки определялась с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале равняется 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывался средний балл самооценки. «Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; «Высокой» – со средним баллом 4–5; «Низкой» – со средним баллом 0-2.5.

2.3. Результаты исследований.

2.3.1. Результаты тестирования по методике Будасси.

Тест по методике Будасси дал следующие результаты (рис.

5).

№	Фамилия	Σ d ²	r
1		694	0.5
2	Буранова	621	0.5
3	Витовская	1232	0.9
4	Волкова	938	0.7
5	Гитова	663	0.5
6	Головин	0	0
7	Горбань	1006	0.8
8	Замулина	827	0.6
9	Каргапольцев	399	0. 3
10	Карпухина	1114	0.8
11	Кузнецов	891	0.7
12	Курганова	267	0.2
13	Макушев	69	0.1
14	Михайличенко	520	0.4
15	Монастырева	405	0.3
16	Мишина	142	0.1
17	Обмоина	938	0.7
18	Пономаренко	826	0.6
19	Пушкарева	532	0. 4
20	Сергеев	780	0.6
21	Терлецкий	671	0.5
22	Цемко	286	0.2
23	Чеботарева	1098	0.8
24	Шутова	204	0.2
25	Яковлев	218	0.2

Рис. 5. Коэффициент корреляции рангов для определения адекватности самооценки по методике Будасси.

Коэффициент корреляции рангов считался исходя из d²по формуле, приведенной в описанной методике. Для 20 выборов эта формула выглядела следующим образом: r = 0,00075* Σ d ².

2.3.2. Обработка данных социометрического эксперимента.

Обработка результатов социометрического изучения осуществляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах (Приложение 1), мы фиксировали выборы школьников. Потом осуществляли подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находили взаимные выборы, которые подсчитывали и записывали. Общая схема социометрических статусов приведена на рис. 6.

Звезды	Предпочитаемые	Принятые	Непринятые	Пренебрегаемые
11	8	2;4;5;7	1	6
17	20	10;12;13	3
		16;18;19	9
		21;23;24	22
		25
8%	8%	56%	16%	4%

Рис. 6. Социометрический статус детей в системе межличностных отношений (цифры обозначают номер ребенка).

Анализ статусной структуры, полученной по результатам исследования, показывает, что выборы между людьми в обеих группах распределяется неравномерно, следовательно, мы можем констатировать факт дифференциации изучаемых групп на группы людей занимающих разное место в системе личных взаимодействий.

2.3.3.Обработка данных по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн (определение самооценки качеств личности).

Результаты проведения данной методики после объявления результатов социометрии представлены в сопоставлении с данными по предыдущим опытам на рис. 8.

2.3.4. Сопоставительный анализ полученных результатов.

П ри сопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесения статуса объекта и уровня его самооценки (рис. 7).

Рис. 7. Общегрупповое сопоставление показателей статуса и самооценки.

Для получения более детальной количественной характеристики скоррелируем между собой полученные показатели. 2 равен 0,00038. Корреляция составила 0,91.

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты:

из общего количества детей первого статуса 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей находящихся в статусе предпочитаемых 100% детей имеют средний уровень самооценки;

100% детей, относящихся к статусной категории пренебрегаемых имеют средний уровень самооценки;

из всех детей, находящихся в последней статусной категории (отверженные) — 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.

При анализе изменения уровня самооценки в ходе эксперимента были получены следующие данные (рис. 8).

№	Уровень самооценки до проведения социометрии (методика Будасси)	Социометрический статус	Уровень самооценки после проведения социометрии (методика Дембо-Рубинштейна)
1	0. 5	0,08 «непринятый»	0.4
2	0.5	0,16 «принятый»	0.5
3	0.9	0,08 «непринятый»	0.8
4	0.7	0,16 «принятый»	0.7
5	0.5	0,24 «принятый»	0.6
6	0	0 «пренебрегаемый»	0
7	0.8	0,24 «принятый»	0.8
8	0.6	0,32 «предпочитаемый»	0.7
9	0.3	0,08 «непринятый»	0.3
10	0. 8	0,12 «принятый»	0.6
11	0.7	0,72 «звезда»	0.9
12	0.2	0,24 «принятый»	0.3
13	0.1	0,2 «принятый»	0.2
14	0.4	0,28 «принятый»	0.4
15	0.3	0,2 «принятый»	0.3
16	0.1	0,12 «принятый»	0.2
17	0.7	0,72 «звезда»	0.7
18	0.6	0,16 «принятый»	0.5
19	0. 4	0,2 «принятый»	0.4
20	0.6	0,56 «предпочитаемый»	0.8
21	0.5	0,28 «принятый»	0.5
22	0.2	0,08 «непринятый»	0
23	0.8	0,12 «принятый»	0.7
24	0.2	0,16 «принятый»	0.5
25	0.2	0,12 «принятый»	0.2

Рис. 8. Изменения уровня самооценки в ходе эксперимента.

Из приведенных данных видно, что результаты социомерии значительно повлияли на самооценку школьников. В 32% (8 случаев) самооценка повышалась в результате попадания ребенка в более высокую социальную группу, чем он относил себя сам до проведения социометрии. Почти в ¼ части случаев (24%) происходило понижение самооценки. Это происходило тогда, когда статус ребенка оказывался гораздо ниже ожидаемого. Вместе с тем, очень многое зависело от самого испытуемого. Так, неадекватно высокая самооценка испытуемого, являющегося в группе непринятым, после объявления результатов социометрии снизилась совсем незначительно; а статус «звезды» повлиял на повышение самооценки в одном случае из двух, а во втором остался низменным. Поскольку результаты объявлялись категориально (зачитывались используемые ранги с пояснением что они обозначают) многое зависело от того, как испытуемый понимал это ранжирование. Так, для многих термин «принятый» субъективно не являлся отражением их истинного места в коллективе: кому-то это казалось заниженной оценкой, кому-то – завышенной, вне зависимости от собственного статуса. Так, для людей с завышенной самооценкой, оказавшихся в категории «принятых», это послужило поводом для снижения собственной самооценки. Но та же оценка для испытуемых, чей уровень самооценки был средним, но ненамного ниже завышенного, могла послужить поводом как для понижения, так и для повышения самооценки. В 44% случаев оценка коллектива не изменяла собственную самооценку, при этом в 73 % оценка коллектива коррелировала с начальной самооценкой. Таким образом, подростки явно подстраивали самооценку под мнение коллектива. Особенно это касалось случаев с заниженной самооценкой. Интересно, что у «звезд» и «предпочитаемых» самооценка всегда являлась адекватной (а по сравнению с выборами группы даже немного заниженной), тогда как у «непринятых» иногда встречалась неадекватно завышенная самооценка.

Заключение

По исследованиям связи самооценки школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений можно сделать следующие выводы:

1. Общая самооценка испытуемых подростков находилась в пределах нормы (средний уровень), но также были дети с высоким и низким уровнем самооценки.

2. Уровень самооценки подростков тесно коррелировал с их социальным статусом в группе сверстников. Средние значения показателя статуса у подростков с завышенной или адекватной самооценкой были достоверно выше, чем у подростков с низкой самооценкой.

3. В количественном отношении корреляция между начальной самооценкой и оценкой, выставленной коллективом, была равна 0,91.

4. Подростки способны быстро (в нашем опыте – в течение двух дней, в первый из которых были проведены первичная оценка и социометрия, во второй – оглашение результатов и повторное тестирование самооценки) перестраивать свою самооценку под влиянием мнения коллектива. Особенно это касается случаев с заниженной самооценкой.

5. Сам факт и степень изменения самооценки зависят от личности испытуемого. Чаще всего подобные изменения не являются очень значительными по величине.

Взаимозависимость отношений с окружающими (в частности, собственной контактности) и самооценки может реализовываться следующим образом. Подростки с адекватной самооценкой более уверены в себе и в том что без особых усилий займут благоприятную нишу в системе взаимоотношений со сверстниками. При чрезмерно завышенной или заниженной самооценке подросток менее контактен (в первом случае у него может быть ослаблена потребность в постоянном общении за счет высокого самомнения и, во многих случаях, низкого оценивания им окружающих; во втором – снижены способности к установлению контактов). Это отражается на отношении к ним окружающих. Если подросток имеет самооценку большую либо равную реалистичной, то величина его контактной активности обратно соотносится с самооценкой. Вероятно, влияние самооценки на социальный статус опосредовано худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к ситуациям общения со сверстниками. [23, 24, 52]

Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. [55] Таким образом, такое важнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте, развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности. [23]

Список литературы

1. Агафонов А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем.//Автореф. дис. канд. психологич. наук. Казань – 2000.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. — М.: Знание, 1980.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. – М.: Педагогика, 1982.

4. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. – М.: Просвещение, 1991. – 63с.

5. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М.: Педагогика, 1988. С.56-65.

6. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М., 1986

7. Боцманова М.Л., Захарова А.В., Чан Чи То Оань. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. — 1988. — №2. — стр.27-30

8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. — М.,1988.

9. Берне Р. Развитие «Я-концепции и воспитание. — М.,1986.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352с.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999г. – 528с.

12. Будасси С.А. Защитные механизмы личности. М., 1998.

13. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: учебное пособие. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1982.

14. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.

15. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.

16. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.

17. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.

18. Доценко Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия/ Психологический журнал. 1993.№4.с. 132-139.

19. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб, Питер, 2000. – 554 с.

20. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. №4.

21. Захарова А.В. Психология формировани самооценки. — Минск, 1993.

22. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. — М.: Просвещение, 1981. – 195с.

23. Кле М. Психология подростка. — М., 1989.

24. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., Просвещение, 1989.

25. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. — Л., 1972.

26. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. – Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. – 256с.

27. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. – Минск: Университетское, 1997. – 212с.

28. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1977. – 168с.

29. Квин В. Прикладная психология. СПб., 2000.

30. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд., 1994

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977, 304 с.

32. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

33. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптированности старшеклассников/Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. — Ульяновск, 1997.

Взаимосвязь социометрического статуса и самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях

Происходящие изменения в экономической, социальной и культурной сферах общества способствуют нестабильному функционированию социальных институтов, расслоению общества, дискредитации многих нравственных ценностей. Такая неустойчивая обстановка изменяет самого человека: растет преступность, повышается социальное безразличие, которое проявляется в увеличении числа суицидов, повышении показателя алкоголизации, снижению ответственности в выполнении родительских обязанностей.

В наиболее трудном положении оказались дети и подростки, так как свойственные им противоречия развития, сопровождаемые чувством брошенности и ненужности взрослому миру, значительно усилились в нынешних ситуациях действительности. При этом, состояние опустошенности, неверия в себя, растерянности особенно заметно у детей и подростков, воспитывающихся в государственных учреждениях (детских домах и социальных приютах). Именно перед детьми и подростками, воспитывающимися в условиях детского дома и социального приюта, ставятся новые задачи дальнейшего полноценного развития, в том числе и во взаимоотношениях со значимым окружением.

Поэтому проблема формирования личности, способной к полноценному содержательному развитию межличностных отношений со значимым окружением, в условиях воспитания в государственном учреждении (детском доме) является одной из наиболее актуальных. Поскольку предложенная проблема связана с формированием жизненной позиции, она представляет теоретический и практический интерес для исследователей. Повышенным исследовательским интересом и социальной значимостью указанной проблемы был обусловлен выбор темы исследовательской работы.

Базой исследования послужили Юмагузинский детский дом, Юмагузинская общеобразовательная школа № 2.

Объектом исследования выступили подростки, воспитывающиеся в детском доме, в количестве 21 человека в возрасте 11-15 лет. Эти дети являются социальными сиротами (лишены родительского попечительства), 1 ребенок — сирота. Также в эмпирическом исследовании приняли участие ученики 5б, 6а, 8а классов в количестве 32 человек. Возраст детей 11-14 лет. Эти дети воспитываются родителями в семьях. Всего было обследовано 53 подростка.

В качестве методологического инструментария были использованы следующие методики:

— методика выявления социометрического статуса и структуры межличностных связей в группе;

— исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн;

— многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла.

Обратимся к анализу и интерпретации полученных данных, которые отражаются в трех сериях исследования.

1. Первая серия исследования направлена на выявление социометрического статуса подростков из двух выборок: подростки, воспитывающиеся в детском доме и подростки, воспитывающиеся в семье.

Результаты выявления показателя социометрического статуса у подростков в условиях детского дома показаны на рисунке 1.

Из рисунка 1 видно, что занимаемые подростками позиции в социометрической структуре групп представляют следующую картину: социометрические звёзды и предпочитаемые имеют одинаковые показатели социометрического статуса (по 9,5%). Большинство подростков являются пренебрегаемыми (62%), что соответствует низкостатусной категории. Отверженные подростки составляют 19%. В итоге, среди подростков, воспитывающихся в детских домах, преобладают подростки с неблагополучным (или социально нежелательным) социометрическим статусом.

Результаты определения показателя социометрического статуса у подростков, воспитывающихся в семье, отражены на рисунке 2.

На рисунке 2 наглядно представлен социометрический статус подростков, воспитывающихся в семье. 18,8% подростков являются социометрическими звёздами. Предпочитаемый социометрический статус имеют 53% подростков. 18,8% подростков относятся к пренебрегаемым. Отверженными (или подростки с крайней категорией) определены 9,4% подростков. Итак, у подростков, воспитывающихся в семье, преобладает предпочитаемая позиция, которая указывает на благоприятное положение в социометрической структуре группы. Доминирование такой позиции связано с тем, что именно в семье закладывается социально одобряемый характер межличностных отношений, приобретается большая социальная гибкость, выражаются более приспособительные межличностные отношения и разнообразные формы поведения.

2. Вторая серия исследования направлена на выявление уровня самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях. Результаты по первой выборке (подростки, воспитывающиеся в детском доме) предложены на рисунке 3.

На рисунке 3 наглядно представлены результаты исследования уровня самооценки подростков, воспитывающихся в детском доме. У этих подростков преобладает неадекватно заниженная самооценка (44,4%). У 19% подростков установлена адекватная самооценка. 36,6% подростков имеют неадекватно завышенную самооценку. Из вышесказанного следует, что у подростков, воспитывающихся государственном учреждении закрытого типа доминирует неадекватная самооценка (81%). Данная выборка подростков испытывает дефицит общения со взрослыми. Представления о себе являются односторонними, эмоционально-ценностное отношение к себе является неадекватным.

Результаты выявления уровня самооценки подростков, воспитывающихся в семье, показаны на рис. 4.

На рис.4 представлены результаты исследования уровня самооценки подростков, воспитывающихся в семье. Большинство подростков имеют адекватную самооценку (46,8%). У 29,1% подростков выявлена неадекватно заниженная самооценка. 25,1% подростков определенная неадекватно завышенная самооценка. Отсюда следует, что для подростков, находящихся в семейных условиях воспитания, определена адекватная самооценка (46,8%). Благодаря окружению значимых взрослых, у подростков, воспитывающихся в семье оценивание собственных поступков, является реальным.

3. Третья серия исследования направлена на выявление взаимосвязи между социометрическим статусом и уровнем самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях. Обобщённые результаты по I выборке представлены в таблице 2.

Результаты по I выборке испытуемых (подростки, воспитывающиеся в детском доме) указывают на то, что социометрическим звёздам соответствует неадекватно завышенная самооценка. Благоприятное положение в системе внутригрупповых отношений со сверстниками удерживается за счёт переоценки своих возможностей, идеализированном представлении о себе. Такое представление принимается сверстниками.

При предпочитаемом социометрическом статусе у подростков, воспитывающихся в государственном учреждении, отмечается адекватная самооценка и неадекватно завышенная самооценка. Популярность среди сверстников поддерживается реальным оцениванием себя и пластичностью завышенной самооценки (возможность изменять частную самооценку).

Пренебрегаемому социометрическому статусу соответствует неадекватно заниженная самооценка, то есть подростки, воспитывающиеся в детском доме, не пользуются популярностью среди сверстников по причине чрезмерной критичности к себе и окружающим (что и вызывает неприязнь со стороны других).

Отверженная позиция сопровождается неадекватно заниженной самооценкой и неадекватно завышенной самооценкой. Подростки, составляющие отверженный статус, вызывают неприятие у сверстников, поскольку неадекватная (нереальная) самооценка является причиной конфликтов и обострения внутригрупповых взаимоотношений.

Результаты по II выборке (подростки, воспитывающиеся в семье) предложены в таблице 3.

Результаты по второй выборке испытуемых (подростки, воспитывающиеся в семье) показали, что социометрическим звёздам и предпочитаемым соответствует адекватная самооценка. Такие подростки имеют благоприятную позицию и популярны потому, что реально соотносят свои возможности, способности, реально оценивают своё поведение и общение.

Подростам с пренебрегаемым социометрическим статусом соответствует неадекватно завышенная самооценка, что указывает на неприятие таких детей сверстниками по причине противопоставления себя другим, завышение реальных возможностей и возникновением конфликтных взаимоотношений.

Отверженная позиция подростков, воспитывающихся в условиях семьи, определяется неадекватно заниженной самооценкой. Нежелание контактировать с такими подростками вызвано их чрезмерной критичностью, предъявлением завышенных требований к себе и окружающим.

Таким образом, у подростков, воспитывающихся в детском доме, взаимосвязь между социометрическим статусом и уровнем самооценки носит жёстко фиксированный характер, то есть высокому значению одного показателя соответствует высокий показатель другого значения. Подобное соответствие значений двух переменных называется прямой статистической связью. Так, у подростков, являющихся социометрическими звёздами, отмечается неадекватно завышенная самооценка. У подростков с отверженной позицией — неадекватно завышенная самооценка.

На наш взгляд, причиной жёстко фиксированного характера взаимосвязи являются специфические условия воспитания в детском доме. С одной стороны, воспитанники детского дома испытывают дефицит общения со значимыми взрослыми, поскольку единственными взрослыми являются воспитатели. Частая смена воспитателей приводит к предъявлению противоречивых требований к детям. К тому же, воздействие воспитателей адресуется группе подростков, чем каждому в отдельности.

С другой стороны, в детском доме подростки постоянно контактируют с одной и той же группой сверстников. В результате формируются однообразные, эмоционально бедные отношения со сверстниками.

Итак, ограниченные контакты со взрослыми и однообразные отношения со сверстниками указывают на то, что воспитанники детского дома имеют незначительное количество социальных связей. Членство в ограниченном количестве социальных (малых) групп определяет, соответственно, малое число социальных статусов.

Поэтому детский дом – единственная группа, в которой он имеет постоянный статус, и, следовательно, группа определяет становление личности, ив том числе самооценку. У подростка, воспитывающегося в детском доме, самооценка отличается узким диапазоном вариативности. В условиях детского дома позиция в социометрической структуре группы является единственным, устойчивым доминирующим статусом.

У подростков, воспитывающихся в семье, взаимосвязь между социометрическим статусом и уровнем самооценки носит вариативный характер, то есть позициям в социометрической структуре группе соответствуют различные индивидуальные варианты самооценки.

Подростки, воспитывающиеся в семье, включены в обширную сеть социальных отношений и входят в состав значительного количества социометрических групп. Вступая во взаимодействие с людьми, являясь членами социальных групп, подросток в каждом из этих случаем обладает той или иной позицией. В семье и вообще среди родственников занимаемые позиции могут быть такими: позиция сына, сестры, племянника, внука и так далее. представленный ряд позиций составляет “статусный набор”.

На становление самооценки подростка, воспитывающегося в семье влияют не только взаимоотношения с родителями или сверстниками, но и взаимоотношения с другими людьми. Поскольку уровень самооценки у семейных подростков поддерживается значимым окружением, у них оценочные суждения о себе являются дифференцированными и индивидуальными.

У подростков, воспитывающихся в семье, многообразие позиций указывает на то, что социометрическая позиция в группе сверстников, а именно в классе, является для них одной из значимых, но не единственной. Занимаемая позиция в классе не является решающей в становлении его самооценки.

Социометрический статус – обзор

Статус сверстников и креативность

Лау и Ли (1996) исследовали взаимосвязь статуса сверстников и креативности в большой выборке китайских студентов в Гонконге. Как обычно бывает в такого рода социометрических исследованиях, дети были идентифицированы как популярные, вызывающие споры, средние, игнорируемые или отвергнутые. Эти классификации были основаны на номинациях сверстников (например, количество учеников в классе, которые были упомянуты их сверстниками, когда их спросили, кто им нравится больше всего, а кто меньше всего).Оценки креативности основывались на номинациях сверстников и суждениях учителей.

Интересно, что у самых популярных детей самые высокие рейтинги творческих способностей. Группа, которой не уделялось должного внимания, имела очень низкие показатели креативности, как и группа, которой отказали. Противоречивая группа, которая представляла собой студентов, которые нравились одним сверстникам, но не нравились другим, имела более высокие рейтинги креативности, чем средняя группа. Различия между пятью группами были обнаружены как в рейтингах учителей, так и в номинациях сверстников.Были также незначительные половые различия: мальчики имели значительно более высокие баллы, чем девочки. Эта разница не была обнаружена в рейтингах учителей. Различия в творчестве среди пяти групп были гораздо более очевидны в оценках сверстников, чем в оценках, данных учителями.

Последнее открытие указывает на возможность того, что дети могут быть более чувствительны к творчеству своих сверстников, чем учителя. Конечно, может случиться так, что их номинации не так действительны и точны, как у учителей.Однако есть основания полагать, что оценки студентов могут быть точными (Runco et al., 1994). Ранко и др. (1994) обнаружили, что ученики чувствительны к различиям, а взрослые — нет. Однако их работа была связана со студентами колледжей и художественными заданиями, а взрослые были профессиональными художниками. Тем не менее, они пришли к выводу, что студенческие оценки во многих случаях были более достоверными и полезными, чем оценки, данные профессиональными художниками. Это зависит от того, что вы пытаетесь предсказать. Возможно, то же самое можно сказать и об оценках детей, участвовавших в исследовании Лау и Ли (1996).На самом деле не будет большим преувеличением предположить, что здесь могут быть применены некоторые из тех же причин, по которым дети более творческие, чем взрослые (Runco 1996a). Тем не менее, детские суждения о творчестве могут быть не менее полезными, чем суждения взрослых.

Все сводится к тому, что вы пытаетесь предсказать. Самым ярким примером этого может быть то, что дети делают меньше предположений и, следовательно, имеют меньше предубеждений, чем взрослые. У учителей могут быть определенные предубеждения в отношении академической работы и конформизма; этих же вещей может не хватать детям, поэтому они не влияют на их суждения.В этом смысле их суждения могут быть больше отражением фактической оригинальности их сверстников. Торранс (1995) и Райна (1975) Торранс, 1995 Райна, 1975 оба описали, как взгляды учителей на идеального ученика могут исключать творческие таланты. Интерпретация, предложенная Лау и Ли, заключалась в том, что «учителя были более консервативны в оценке детского творчества. Это может быть связано с тем, что учителя обычно уделяют основное внимание способностям детей к обучению и поведенческому поведению. Учителя также могут быть менее чувствительны, чем сверстники, к творческому мышлению детей из-за их схематических знаний и более высоких ожиданий» (Лау и Ли, 1996, с. 350).

Лау и Ли (1996) пришли к выводу, что «творческие дети могут иметь более легкое социальное развитие» (стр. 350), чем другие дети. Здесь предполагается, что креативность — это своего рода решение проблем и адаптивность, которые можно применить к социальным ситуациям. Их объяснение того, как на творчество влияет статус детей, очень интересно: они предположили, что популярный ребенок, который занимает какое-то руководящее положение, возможно, неформально, может генерировать новые и оригинальные идеи и тем самым заслужить уважение.Лау и Ли, кажется, думали, что социальный статус среди сверстников может зависеть или не зависеть от творчества, поскольку они также описали, как ребенок, которого не уважают его или ее сверстники, может генерировать оригинальные идеи, но не заслужить уважение просто потому, что это не был лидером или популярным ребенком, который произвел их. Эта возможность вполне согласуется с тем, что мы знаем о межличностных атрибуциях (Kasof, 1995; Runco, 1995c; Kasof, 1995; Runco, 1995c) и с распространенными ошибочными суждениями о творческом мышлении (Runco, 1999b). Gibart-Eaglemont и Foddy (1994) также представили данные о взаимосвязи творчества детей с социальным статусом.

Это направление работы интересно и существенно отличается от того, что типично для исследований детского творчества. Мы должны практиковать то, что проповедуем, а это значит, что мы должны уважать то, что отличается от других! Работа со статусом сверстников у младших школьников отличается тем, что в исследованиях детского творчества чаще встречается подход, ориентированный на процесс, а не на продукт или убеждение человека.(Эти термины используются в аллитерационной схеме для категоризации исследований креативности. Во введении к этой книге описываются творческие продукты, места, личности, процессы и убеждения как обычные категории.) Исследования взрослой или недвусмысленной (выдающейся) креативности часто исследуют продукт и убеждение, последнее проявляется всякий раз, когда творческая личность влияет на мышление других людей. Лау и Ли (1996) предположили, что существует аналогия с детством и что творческие дети могут также проявлять социальное влияние или своего рода убеждение. Фельдхузен и Гох (1995) предложили аналогичную точку зрения и заявили, что одной из составляющих творчества является «способность убеждать других в ценности своей работы» (стр. 232).

Детство меняется (Элкинд, 1981). Ожидания меняются, как возможности и опыт. Дети могут проводить меньше времени за просмотром телевизора, и это только один пример, но они также все больше и больше пользуются Интернетом. Достаточно ли у подрастающих сейчас детей времени для творческого самовыражения и творческой игры?

Bowers et al.(2012) недавно описали, как творчество детей больше не может иметь критических возможностей. Они были особенно обеспокоены потерей неформальных развлекательных мероприятий и неструктурированных видов спорта. Они представили данные, показывающие, что они связаны с различными показателями творческого потенциала. Данные также показали, что сейчас на самом деле меньше возможностей, чем, скажем, 20 лет назад, для детей заниматься неформальными и неструктурированными видами спорта и отдыха. Часть проблемы может заключаться в том, что дети с большей вероятностью будут демонстрировать настоящую игру в неструктурированных условиях, поэтому игра, которая явно связана с развитием творчества, сейчас встречается реже, чем раньше.Но другая часть проблемы заключается в том, что потеря неструктурированного опыта является прямым результатом увеличения структурированного опыта, такого как формализованные и организованные виды спорта. У них обычно есть авторитетные лица (например, тренеры), правила и структура, каждое из которых может препятствовать спонтанной игре. Уменьшение возможностей для спонтанности и игры не может быть полезным для реализации творческого потенциала.

Методы, ориентированные на действие в подростковой групповой терапии на JSTOR

Абстрактный

Было изучено влияние техник, ориентированных на действие (АО), на групповой климат и разрушительное поведение в подростковой групповой терапии.Среди участников были учащиеся средних школ, которые были направлены из-за эмоциональных и поведенческих проблем. Для сравнения сеансов, использующих методы АО, с сеансами без методов, ориентированных на действие (NAO), использовался чередующийся план лечения. Результаты показали увеличение вовлеченности и снижение избегания в течение всей группы. Кроме того, результаты показали тенденцию, указывающую на более высокий уровень группового участия и более низкий уровень избегания во время состояния АО, хотя и не на уровне статистической значимости.Обсуждаются последствия для будущих исследований, касающихся методов АО с подростковой групповой терапией.

Информация о журнале

GROUP — ежеквартальный научный журнал, в котором публикуются статьи и обзоры по групповой психотерапии и групповым феноменам в целом. GROUP постоянно издается с 1976 года и является журналом Восточного общества групповой психотерапии, входящего в состав Американской ассоциации групповой психотерапии. Хотя основное внимание уделяется клиническим и теоретическим вопросам групповой практики и супервизии, GROUP также публикует исследовательские статьи, имеющие клиническое значение. Журнал преследует цель поощрения творческой мысли и распространения знаний о групповых процессах в мире, где широко используются групповые методы, но с множественными теоретическими ориентациями, контекстами, целями и идеологиями. Также представлены статьи в таких областях, как политика, социология, история, экономика, здравоохранение, образование и искусство.

Информация об издателе

Восточное общество групповой психотерапии (EGPS) является региональным междисциплинарным филиалом Американской ассоциации групповой психотерапии и было основано в 1955 году для продвижения групповых подходов к оказанию социальных услуг посредством обучения, обучения, исследований и коллегиальной поддержки.Общество приветствует членов из разных профессиональных кругов, включая, помимо прочего, психиатров, психологов, социальных работников, медсестер, консультантов по алкоголю и наркомании, терапевтов по творческому искусству, терапевтов по вопросам брака и семьи, консультантов по психическому здоровью и пастырских консультантов.

Работа с подростками с использованием техник действия: Косса, Марио: 9781843103790: Amazon.com: Books

В то время, когда политические и бульварные решения антиобщественного поведения подростков, кажется, усиливают недовольство и отчуждение, книга Марио Коссы обнадеживает, полезный и, прежде всего, практический противовес.Книга «Бунтари с делом», основанная на многолетнем опыте работы с молодежью, является прекрасным пособием для всех, кто работает в этой области. — Драматерапия

Мария Косса, несомненно, является практикующим специалистом, хорошо разбирающимся в работе с подростками и в использовании техник действия, что делает его особенно квалифицированным, чтобы предлагать этот ресурс сообществу. Косса не только понимает, как работают подростки, он празднует и упивается вещами, которые делают подростков увлекательной и полезной группой, с которой можно работать.Теперь Косса сводит свой опыт и знания к учебнику, который практикующие врачи могут использовать, чтобы начать понимать уникальные потребности подростков и то, как должны быть изменены методы действий, чтобы эффективно работать с этой группой населения. — Journal of Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry

Если вы работаете с подростками в группах в соответствии с психодинамическими рамками или думаете о том, как лучше использовать техники действия в групповой работе, я думаю, эта книга будет для вас бесценной. Это разовьет ваше представление о ваших группах, положит начало вашей работе и углубит ваше понимание того, как действия можно использовать в групповой работе с подростками, чтобы сделать работу более интересной, продуктивной и приятной.— Ассоциация психодрамы Австралии/Новой Зеландии

Эта книга является ценным ресурсом для всех библиотек Учебного центра, и я рекомендую тем из нас, кто работает с подростками или начинает чувствовать тягу к такой работе, добавить эту книгу на полки своей собственной библиотеки. для легкого, постоянного направления. Говоря о том, что эта книга также имеет большую ценность для руководителей групп, которые ищут практические ресурсы по использованию методов действия и рассматривают возможность интеграции ваших психодраматических тренингов и техник в вашу групповую практику. — Ассоциация психодрамы Австралии/Новой Зеландии

Эта книга дополняет и расширяет широкий репертуар эрготерапевтов, помогающих надлежащему развитию подростков до их зрелости.

Марио щедро дает нам большой и очень полезный набор идей, которые он лично разработал за многие годы работы с подростками, а также множество подходов, полученных от коллег, которым он доверяет на этом пути. Подавляющее большинство идей и наблюдений в этом разделе на самом деле применимы к практикам, работающим с группами любого типа, старыми, молодыми или промежуточными.

— Connections for 2006 — Spring

Это прекрасно округленное творение, наполненное теоретическими, справочными и практическими жемчужинами, завернутое в прочную доступную структуру… Библиография содержит так много полезных ссылок, что ее вполне можно было бы озаглавить «Все, что вам нужно». читать, если работаешь с подростками»; а расширяющиеся приложения предлагают дополнительные практические упражнения, а также образцы пакетов информации и формы согласия. Как читатель, переворачивающий страницы и подчеркивающий предложения, я благодарен, что мне не нужно возвращать эту книгу.Огромный объем полезного контента заставил меня настроить почти все его страницы. — Sesame Journal

«Краеугольный камень в области психотерапии». — Зерка Морено, Институт Морено

Социограмма: определение и примеры – видео и стенограмма урока

Как создать социограмму?

Прежде чем вы начнете создавать социограмму учеников в вашем классе, вы должны сначала придумать критерий , который вы хотите измерить.Критерий, который вы используете, обычно представляет собой вопрос о конкретном типе социального взаимодействия. Критерий может быть как положительным, так и отрицательным.

Положительные критерии – это те критерии, которые просят учащихся выбрать то, что им либо нравится, либо в чем они хотели бы участвовать вместе с другими. Отрицательные критерии просят учеников выбрать то, что им не понравится. Отрицательные критерии используются для обнаружения сопротивления или неприятия в межличностных отношениях.

Примеры положительных критериев, которые можно использовать для построения социограммы:

С кем из трех одноклассников вы больше всего хотели бы отправиться в отпуск?
Кто из трех одноклассников твои лучшие друзья?
Кто из трех одноклассников тебе нравится больше всего?

Примеры отрицательных критериев, которые можно использовать для создания социограммы:

С кем из трех одноклассников вам меньше всего понравилось бы ехать в отпуск?
Рядом с кем из трех одноклассников тебе меньше всего нравится находиться?
С кем из трех одноклассников вам меньше всего хотелось бы оказаться на острове?

Когда все учащиеся ответят на вопрос, вы сводите результаты в таблицу и используете их для создания социограммы.

Пример социограммы

Предположим, вы решили попросить своих учеников выбрать трех одноклассников, которые являются их лучшими друзьями.

В этом списке показаны ваши результаты:

Этот список содержит трех лучших друзей, которых выбрал каждый человек.

Предположим, вы также спросили своих учеников, с кем из трех одноклассников они меньше всего хотели бы поехать на каникулы. В этом списке показаны ваши результаты:

Этот список содержит трех человек, с которыми каждый человек меньше всего хотел бы отправиться в отпуск.

На основе этой информации вы создаете две социограммы, одну для положительного критерия и одну для отрицательного критерия. Вы замечаете, что все студенты выбрали Майка или Оливию в качестве своих ближайших друзей, поэтому вы решаете поместить Майка и Оливию в центр своей социограммы.

Эта социограмма была создана с использованием положительного критерия.

Эта социограмма была создана с использованием отрицательного критерия.

Как пользоваться социограммой

Вам интересно, что все женщины выбрали Майка по отрицательному критерию, а все мужчины выбрали Оливию по отрицательному критерию, тем более что Оливия и Майк кажутся лидерами среди своих однополых сверстников. Вы решаете встретиться с Майком и Оливией. Вы узнаете, что Майк и Оливия встречались, но Майк бросил Оливию ради девушки из другой школы.Это вызвало неприязнь между парой.

Поскольку Оливия — лидер среди девочек, а Майк — среди мальчиков, это вызвало напряженность между мальчиками и девочками в классе, что объясняет, почему они стали враждебно относиться друг к другу. Вы решаете провести посредничество между Майком и Оливией, чтобы помочь им решить их проблемы.

Вы также заметили, что Лиза выглядит изолированной от общества. Ни один из людей, которых она выбрала себе в лучшие друзья, не ответил ей взаимностью.Фактически, двое из этих людей выбрали Лизу как человека, с которым они не хотели бы проводить время. Возможно, вы решите обучить Лизу социальным навыкам, чтобы улучшить ее восприятие другими людьми.

Вы можете разделить своих учеников на разные группы, где мужчины и женщины должны работать вместе и сотрудничать друг с другом, включая Лизу. Вы также можете решить наладить хорошие отношения с классными руководителями Оливией и Майком. Так вам будет легче убедить лидеров принять новые изменения и правила в классе, чтобы они, в свою очередь, могли повлиять на других, чтобы они поддержали их.

Социограммы — это не просто инструменты, которые используются на уроках. Социограммы также полезны для:

Отображения отношений между вымышленными персонажами, например, в романе, пьесе или телешоу
Отображение отношений между группой сотрудников
Анализ социальных сетей организации
Выявление клик в школе или организации

Резюме урока

Социограмма — это наглядное изображение отношений между определенной группой. Цель социограммы — выявить глубинные отношения между людьми. Социограмма может быть использована для улучшения вашего понимания группового поведения.

Чтобы создать социограмму, вам нужен положительный или отрицательный критерий для измерения. Социограммы могут помочь учителям выявить проблемы, социальные группы в классе, внести изменения в структуру групп и многое другое. Социограммы также можно использовать для демонстрации отношений практически в любой обстановке, включая организации, школы и классы.

Результаты обучения

После завершения этого урока вы должны быть готовы:

Дать определение социограмме
Опишите, как создать социограмму
Детализация использования положительного или отрицательного критерия
Различать цель и способы использования социограммы

Поведенческая, социальная и эмоциональная оценка детей и подростков

Содержание

Список таблиц

Список рисунков

Предисловие

Благодарности

Часть I Основы и методы оценки

Глава 1. Основы оценки

Теоретические основы социального и эмоционального поведения Теория социального познания: интегрированная ориентация

Компоненты социальной когнитивной теории

Триадическая взаимность: понимание определяющих факторов

Поведения

Обучение с наблюдением: многопроцессный анализ

Важность контекста: теория экологических систем

Поиск собственной теоретической основы

Философские основы оценки Номотетический и идиографический: определения и историческое развитие Номотетический и идиографический подходы на практике Эмпирический подход к оценке

Понимание и уточнение направлений оценки

Оценка как процесс решения проблем

Модель оценки как процесса решения проблем

Этап I: Идентификация и уточнение

Этап II: Сбор данных

Фаза III: анализ

Фаза IV: Решение и оценка

Разработка мультиметодной, мультиисточниковой, мультипараметрической оценки

Ответ на вмешательство (RTI): подход общественного здравоохранения к

Оценка и вмешательство

Правовые и этические аспекты оценки

Основание для правовых ограничений на оценку

Конкретные методы оценки, затрагиваемые этикой и законом

Информированное согласие

Действительность процедур оценки

Право на неприкосновенность частной жизни/конфиденциальность

Некоторые заключительные комментарии по юридическим и этическим вопросам

Критерии включения методов и инструментов оценки

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 2. Социально-эмоциональная оценка и культурное разнообразие

Предвзятость при тестировании и оценке в профессиональной практике

Систематическая ошибка тестирования и оценки

Профессиональная этика и оценка соответствия культурным нормам

Профессиональная практика

Аккультурация и развитие идентичности

Факторы, влияющие на аккультурацию

Определение аккультурации и культурной ориентации

Развитие расовой/культурной идентичности

Этап 1: Соответствие

Стадия 2: Диссонанс

Этап 3: Сопротивление и погружение

Стадия 4: Самоанализ

Стадия 5: Интегративное осознание

Проблемы с категориями и групповым акцентом

Культурное разнообразие в США: описание майора

Расовые/этнические группы

афроамериканцы

американцы азиатского происхождения

Латиноамериканцы

Коренные американцы

Некоторые общие характеристики культуры большинства

Методы оценки и культурное разнообразие: особые соображения

Наблюдение за поведением

Шкалы оценки поведения

Интервью

Узнайте о культуре интервьюируемых

Узнайте о языке интервьюируемых

Установить взаимопонимание

Определение стереотипов

Способствовать четкому общению

Определение потребностей семьи

Определение отношения к здоровью и болезни

Признать степень аккультурации

Принять точки зрения интервьюируемых

Социометрические методы

Инструменты самоотчета

Проективно-выразительные техники

Рекомендации по оценке культурной компетентности

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 3. Оценка и классификация

Зачем классифицировать?

Ошибка дифференциальной диагностики и классификации

Современные системы классификации

Система DSM

Допущения и структура DSM

Использование системы DSM для оценивания

Улучшения и изменения в DSM

Классификация в соответствии с Законом о специальном образовании

Общее руководство по оценке в IDIA

IDEIA Определение эмоционального расстройства

ED по сравнению с SM Issue

Государственные адаптации федерального определения

Новые направления

Поведенческие параметры: альтернативный подход к

Классификация

Поведенческие параметры и система ASEBA

Пример поведенческих измерений подходов к

Особые классы поведения

Дополнительные комментарии к поведению

Подход к размерам

Множественные подходы к оценке и

Классификация

Множественные шлюзы на базе сообществ и клиник

Процедура

SSBD: процедура множественного отбора в школе

SARS: классификация поведенческих проблем с использованием

Существующие школьные записи

Заключительные комментарии по оценке и классификации

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 4. Прямое наблюдение за поведением

Наблюдение за поведением: основные принципы и концепции

Прямое наблюдение за поведением и экологическая оценка

Общие методы наблюдения за поведением

Натуралистическое наблюдение

Аналоговое наблюдение

Самоконтроль

Процедуры кодирования наблюдений

Запись событий

Интервальная запись

Весь интервал или частичный интервал

Запись?

Запись выборки времени

Запись продолжительности и задержки

Запись продолжительности

Запись с задержкой

Примеры систем кодирования наблюдений

Школьные системы наблюдения

Форма прямого наблюдения

Наблюдение за поведением учащихся в

Школы

Система кодирования поведения

Домашние системы наблюдения

Система кодирования социального взаимодействия

Код семейного взаимодействия

Системы наблюдения на базе клиник

Измерение впечатления кодера

Игра для детей/игра для родителей

Кодекс поведения учителя

Технологические достижения в области наблюдения за поведением

Поведенческая привязка

БОСС

!Обратите внимание на

iObserve

Вопросы надежности и валидности при прямом наблюдении за поведением

Определение области наблюдения

Обучение наблюдателей и надежность

Использование данных социального сравнения

Реактивность наблюдателя

Ситуационная специфика

Неподходящие методы записи

Предвзятые ожидания и внешнее влияние

Наблюдение за поведением и оценка функционального поведения

Сколько наблюдений необходимо?

Прямое наблюдение за поведением и принятие решений

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Сценарии

Глава 5. Шкалы оценки поведения

Характеристики шкал оценки поведения

Определения и основы

Рейтинговые шкалы и контрольные списки

Преимущества шкал оценки поведения

Проблемы, связанные с использованием поведения

Рейтинговые шкалы

Измерения и технические вопросы

Обзор выбранного поведения общего назначения

Оценочные весы и системы

ASEBA: контрольный список поведения ребенка и

Форма отчета учителя для детей от 6 до 18 лет

Описание

Система подсчета очков и структура шкалы

Разработка и стандартизация

Психометрические свойства

Дополнительные комментарии

Система оценки поведения детей,

Третье издание

Описание

Система подсчета очков и структура шкалы

Разработка и стандартизация

Психометрические свойства

Дополнительные комментарии

Рейтинговые шкалы Коннерса и Коннерс

Рейтинговые шкалы

– пересмотренные, The Conners’ 3 и

Комплексная шкала оценки поведения Коннерса

Рейтинговые шкалы Коннерса 1997 г. , пересмотренные

Описание Коннеров 3

Система подсчета очков и структура шкалы

Разработка и стандартизация

Психометрические свойства

Комплексное поведение Коннеров

Рейтинговые шкалы

Дополнительные комментарии

Передовой опыт использования шкал оценки поведения

Шкалы оценки поведения и принятие решений

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 6.Техника проведения интервью

Роль интервью в оценке детей и подростков

Вопросы развития при собеседовании

Дети дошкольного и младшего возраста

Дети младшего возраста

Подростки

Факторы, которые могут повлиять на качество интервью

Межличностный контекст

Этнокультурный контекст

Поведенческий контекст

Контекст правды: борьба с ложью

Физический контекст

Выбор подходящего метода интервью

Традиционные методы интервьюирования

Сбор соответствующей справочной информации

от родителей и учителей

Развитие интервью с детьми

и Подростки

Области наблюдения

Области для опроса

Поведенческое интервью

Проведение поведенческих интервью с

Родители и учителя

Интервью по выявлению проблем

Интервью по анализу проблем

Проведение поведенческих интервью с

Дети и подростки

Инструменты структурированного и полуструктурированного интервью

Список

для аффективных расстройств и

Шизофрения, дети школьного возраста

Полуструктурированное клиническое интервью для детей и

Подростки

Заключительные комментарии к официальному собеседованию

Расписания

Клинический опрос и суицидальные мысли/поведение

Факты о суицидальном поведении среди детей

и подростки

Рекомендации для клинического интервью

Думая о самоубийстве

План самоубийства

Средства и приготовления к самоубийству

Предполагаемое место или установка

Немедленное защитное действие

Планирование суицидальной безопасности

Интервью и принятие решений

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 7. Социометрические методы

Социометрия: значение, история и эмпирическая база

Зачем оценивать социальный статус?

Историческое развитие социометрической оценки

Валидность социометрической оценки

Размеры социального статуса

Техническая адекватность социометрии

Процедуры

Прогностическая достоверность социометрии

Оценка

Обзор процедур социометрической оценки

Процедуры номинации коллег

Процедуры экспертной оценки

Процедуры социометрического ранжирования

Альтернативные социометрические процедуры

Социометрия изображений

Классная игра

Меры «Угадай, кто»

Этические аспекты использования социометрических процедур

Социометрические процедуры и принятие решений

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 8.Самостоятельная оценка

Основы самооценки

Исторические основы тестирования личности

Психометрические основы объективного теста

Строительство

Три подхода к разработке цели

Тесты самоотчетов

Рационально-теоретический подход

Факторный аналитический подход

Подход с использованием эмпирических критериев

Смещение ответа и дисперсия ошибок

Обзоры выбранных самостоятельных тестов общего назначения

Шкала подростковой психопатологии

Описание

Технические характеристики

Краткая форма APS

Оценка

Система оценки поведения детей,

Третье издание: Самоотчеты детей и подростков

Описание

Технические характеристики

Оценка

Миннесотский многофазный опросник личности –

Версия для подростков и реструктурированная форма

Описание

Технические характеристики

ММПИ-А-РФ

Оценка

Коннерс 3 Самоотчет

Описание

Технические характеристики

Оценка

Conners 3 Комплексные рейтинги поведения

Самоотчет весов

Описание

Технические характеристики

Оценка

Самоотчет молодежи

Описание

Технические характеристики

Оценка

Самостоятельные тесты и принятие решений

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 9. Методы проективно-экспрессивной оценки

Проективная оценка: введение

Тематические подходы

Тематический апперцептивный тест

Детский апперцептивный тест

Апперцептивный тест Робертса для детей

Надежность и валидность

Заключительные комментарии по тематическим подходам

Техника рисования

Техника рисования человека

Администрирование, оценка и интерпретация

Надежность и валидность

Дополнительные комментарии

Техника кинетического семейного рисования

Администрирование, оценка и интерпретация

Надежность и валидность

Кинетическая школа рисования

Дополнительные комментарии

Тест Бендера-Гештальт как мера социально-эмоционального состояния

Статус

Администрирование, оценка и интерпретация

Надежность и валидность

Дополнительные комментарии

Заключительные комментарии по технике рисования

Задания на завершение предложений

Администрирование, оценка и интерпретация

Надежность и валидность

Тест Харта на завершение предложений для детей

Тест на завершение предложения Вашингтонского университета

Заключительные комментарии к заданиям на завершение предложений

Лучшие практики

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Часть II Оценка конкретных проблем, компетенций и групп населения

Глава 10. Оценка экстернализации проблем

Экстернализирующие расстройства: обзор

Поведенческие параметры Подход к классификации

Экстернализирующие расстройства

Недостаточно социализированное агрессивное поведение

Расстройство

Социализированное расстройство агрессивного поведения

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Подход DSM к классификации экстернализации

Заболевания

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Расстройство поведения

Оппозиционно-вызывающее расстройство

Перемежающееся взрывное расстройство

Подизмерения экстернализации проблем:

Классификационные исследования

Распространенность, развитие и прогноз экстернализации

Заболевания

Распространенность

Сопутствующая патология

Этиология и развитие

Курс развития и прогноз

Методы оценки экстернализации проблем

Наблюдение за поведением

Диадическая система кодирования взаимодействия родителей и детей

Шкалы оценки поведения

Узкополосные шкалы оценки дефицита внимания

Расстройства гиперактивности

Шкала оценки СДВГ–5

Шкалы для оценки синдрома дефицита внимания

Conners 3 Индекс СДВГ (Conners 3AI)

Инвентаризация рейтинга поведения руководителя

Функция, второе издание

Методы проведения интервью

Социометрические методы

Инструменты самоотчета

Инвентаризация Джеснесс – пересмотренная версия

Связь оценки с вмешательством

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 11. Оценка внутренних проблем

Интернализация проблем: обзор

Классификация параметров поведения

Классификация DSM

Распространенность

Распространенность гендерных проблем

Симптомы серьезных интернализирующих расстройств: депрессия,

Беспокойство и связанные с ним проблемы

Депрессия

Депрессия как симптом

Депрессия как синдром

Депрессия как расстройство

Причинные факторы

Беспокойство

Причинные факторы

Родственные интернализирующие расстройства

Социальный уход

Соматические проблемы

Страхи и фобии

Другие проблемы

Последствия интернализирующих расстройств

Положительная и отрицательная аффективность: модель для понимания

Интернализация проблем

Интернализация проблем и самооценка

Методы оценки внутренних проблем

Наблюдение за поведением

Функциональная оценка и интернализация проблем

Шкалы оценки поведения

Интервью

Социометрические методы

Узкополосные приборы самоотчета

Опросник детской депрессии и Опросник детской депрессии-2

Пересмотренная шкала детской манифестной тревожности

и пересмотренная шкала детской манифестной тревожности,

Второе издание

Шкала детской депрессии Рейнольдса

и шкала Рейнольдса

Шкала детской депрессии, второе издание

Шкала подростковой депрессии Рейнольдса,

Второе издание

Многомерная шкала тревожности для детей

2-е издание

Опросник состояний тревоги у детей

Заключительные комментарии по интернализации симптомов

Меры самоотчета

Инструменты самооценки для оценки многомерности

Я-концепция

Многомерная шкала самооценки

Анкета самоописания I

Анкета самоописания II

Профиль самовосприятия для детей

Профиль самовосприятия для подростков

Связь оценки с вмешательством

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 12. Оценка других поведенческих, социальных и эмоциональных проблем xxx

Классификация и таксономия

Классификация параметров поведения

Классификация DSM

Расстройство аутистического спектра

Описание

Расстройство аутистического спектра

Синдром Аспергера

Болезнь Ретта

Детское дезинтегративное расстройство

Оценка

График наблюдения за диагностикой аутизма

Шкала оценки детского аутизма, второе издание

Шкала оценки аутизма Гиллиама, третье издание

Оценка базового обучения и языка

Навыки — Пересмотрено

Шизоидные расстройства

Описание

Оценка

TIC расстройства

Описание болезни Туретта/синдрома Туретта

Оценка

Спектр шизофрении и другие психотические расстройства

Описание

Оценка

Наблюдение за поведением

Шкалы оценки поведения

Клинические интервью

Социометрические методы

Инструменты самоотчета

Расстройства пищевого поведения

Описание

Нервная анорексия

Нервная булимия

Компульсивное переедание xxx

Оценка ххх

Связь оценки с вмешательством

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 13. Оценка социальных навыков и социально-эмоциональных качеств

Социальная компетентность: сложная конструкция

Адаптивное поведение

Социальные навыки

Отношения с равными

Теоретическая модель

Измерения социальных навыков

Важность социальных (и эмоциональных) навыков

Методы оценки социальных и эмоциональных навыков

Прямое наблюдение за поведением

Взаимодействия студентов в конкретном

Инструмент настройки

Кодекс социального поведения сверстников

Код взаимодействия цели/однорангового узла

Комментарии к прямому наблюдению за

Социальное поведение ребенка

Шкалы оценки поведения

Система улучшения социальных навыков —

Бланки для родителей и учителей

Школьные весы социального поведения/Дом

и шкалы общественного поведения

Социальные эмоциональные активы и устойчивость

Шкала

— бланки для учителей и родителей

Сильные стороны студента Деверо

Оценка (DESSA)

Методы проведения интервью xxx

Социометрические подходы

Оценка с самоотчетами

Система улучшения социальных навыков —

Студенческие бланки

Социальные эмоциональные активы и устойчивость

Весы — детские и подростковые формы

Связь оценки с вмешательством

Выводы

Отзывы и вопросы по применению

Глава 14. Оценка социального и эмоционального поведения детей младшего возраста

Альтернативная система диагностической классификации

Методы оценки детей раннего возраста

Прямое наблюдение за поведением

Пример: Социальное поведение ESP

Наблюдения

Шкалы оценки поведения

Опросники возрастов и стадий:

Социально-эмоциональное, второе издание

Мера социальной эмоциональной оценки

Раннее обследование Деверо

Система оценки поведения детей,

Третье издание

Рейтинговые формы раннего детства из

Система АСЕБА

Дошкольное и детсадовское поведение

Весы, второе издание

Система улучшения социальных навыков

Методы проведения интервью

Социометрические подходы

Тесты самоотчетов

Графическая шкала воспринимаемой компетентности

и Принятие для детей младшего возраста

Беркли Марионетка Интервью

Лучшие практики

Выводы

Контрольные и прикладные вопросы

Глава 15. Универсальный скрининг в школах (с Кайлой Гордон)

Контекст универсального социально-эмоционального скрининга

Социально-эмоциональный скрининг

Общешкольные скрининговые мероприятия

Систематический скрининг расстройств поведения,

Второе издание

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Шкала проверки риска для учащихся — интернализация и

Экстернализация (SRSS-IE)

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ)

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Риск социального, академического и эмоционального поведения

Просеиватель (SAEBRS)

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Оценка мониторинга вмешательства в поведение

Система (БИМАС)

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Система оценки поведения детей 3-я

Издание: Поведенческий и эмоциональный скрининг

Система

(BASC 3: BESS

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Монитор BASC 3 Flex

Система улучшения социальных навыков — производительность

Руководство по скринингу (SSIS-PSG)

Целевое поведение

Техническая адекватность

ТЭО

Дополнительный многообещающий инструмент

Сильные стороны и важность общешкольного скрининга

Проблемы реализации

, связанные с общешкольным стандартом

Скрининг

Выводы

Контрольные вопросы

Каталожные номера

Индекс авторов

Тематический указатель

Техники психодрамы для клинической практики: социометрия и удвоение

Большинство клиницистов никогда не слышали о социометрии или удвоении, однако эти два инструмента психодрамы могут существенно изменить глубину и эффективность клинической работы, будь то с человеком, парой, семьей или группой.

На этой двухчасовой веб-конференции по повышению квалификации лицензированный клинический социальный работник, сертифицированный психодраматист и социометрист Джин Кэмпбелл покажет врачам, как использовать психодраматические и социометрические упражнения, чтобы помочь клиентам более полно участвовать в терапевтическом процессе, оценивать клиентов и создавать планы лечения в интерактивном режиме.

Джин исследует психодраматическую технику удвоения, которая дает клиницистам навыки, помогающие клиентам лучше настроиться на свои мысли и чувства, почувствовать себя более понятыми и усилить совместное регулирование в терапевтических отношениях.

Эта веб-конференция вводного учебного уровня предназначена для помощи клиницистам:

Перечислите два преимущества использования социального атома для оценки.
Перечислите два преимущества использования социального атома для планирования лечения.
Используйте два социометрических упражнения, которые помогут наладить связь в группе, семье или паре.
Объясните разницу между дублированием и зеркалированием.
Обсудите два преимущества использования социометрии, а не только разговорной терапии.

Если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу этой веб-конференции или вам нужна дополнительная информация, свяжитесь с нами здесь.

Информация о непрерывном образовании (CE)

2 контактных часа CE будут предоставлены GoodTherapy.org для посещения этой веб-конференции в полном объеме.

GoodTherapy.org является утвержденным поставщиком образовательных услуг NAADAC, Ассоциацией специалистов по зависимостям (поставщик № 135463). Из восьми групп навыков консультантов, приписываемых NAADAC, этот курс классифицируется как консультационные услуги.

GoodTherapy.org является утвержденным NBCC поставщиком услуг непрерывного образования (ACEPTM) и может предлагать часы, утвержденные NBCC, для проведения мероприятий, отвечающих требованиям NBCC.

GoodTherapy.org, провайдер №1352, получил одобрение Ассоциации советов по социальной работе (ASWB) в рамках утвержденной программы непрерывного образования (ACE) для повышения квалификации в области социальной работы. Организации, а не отдельные курсы, утверждаются в качестве поставщиков ACE. Регулирующие органы штата и провинций имеют окончательные полномочия определять, может ли отдельный курс быть принят для зачета непрерывного образования.GoodTherapy.org несет ответственность за этот курс. Период утверждения поставщика ACE: 30.03.2019 – 30.03.2022. Социальные работники, завершившие этот курс, получают 2 кредита непрерывного клинического образования.

GoodTherapy.org одобрен Американской психологической ассоциацией для спонсирования непрерывного обучения психологов. GoodTherapy.org несет ответственность за эту программу и ее содержание.

GoodTherapy.org, SW CPE признана Государственным советом по социальной работе Департамента образования штата Нью-Йорк утвержденным поставщиком услуг непрерывного образования для лицензированных социальных работников № 0395.

GoodTherapy.org, LLC признана Советом штата Нью-Йорк по вопросам психического здоровья в качестве утвержденного поставщика услуг непрерывного образования для лицензированных семейных и семейных терапевтов № MFT-0022 и лицензированных консультантов по психическому здоровью № MHC-0031.

Чтобы получить кредитные часы CE за архивное мероприятие, вам необходимо заполнить анкету, а также сдать экзамен из 12 или 15 вопросов, подтвердив, что вы прослушали или посмотрели мероприятие полностью. Архивные мероприятия CE обычно считаются советами по лицензированию «домашним обучением».

Регистрационная информация

Членство Premium или Pro в GoodTherapy включает бесплатный доступ к этой веб-конференции. Еще не член Premium или Pro? Специалисты в области психического здоровья могут посетить эту веб-конференцию в прямом эфире за 29,95 долларов США или получить доступ к записи домашнего обучения за 14,95 долларов США.

Если мероприятие будет отменено GoodTherapy, зарегистрированные лица, купившие мероприятие, будут уведомлены об этом, а плата за мероприятие будет возмещена.

Как преодолеть социальную тревогу

Прежде чем мы начнем, позвольте представить вам Оливию, второкурсницу старшей школы.

Оливия всегда беспокоится, что сделает что-то постыдное перед другими. Она не любит отвечать на вопросы учителя в классе и боится выступать перед одноклассниками. Оливия постоянно отказывается от приглашений на вечеринки. Она заставляет свою мать заказывать ей еду в ресторанах и звонить по телефону, чтобы записаться на прием.Она предпочитает прятаться на заднем плане, где, по ее мнению, она будет в безопасности от любых негативных суждений со стороны других.

Оливия страдает от социофобии, но не знает, что с этим делать.

Если вы считаете, что можете страдать от социальной тревожности, как Оливия, продолжайте читать, чтобы узнать больше о том, как с ней справиться.

На базовом уровне социальная тревожность относится к страху или беспокойству, связанным с взаимодействием в социальных ситуациях.
Для подростков нормально волноваться перед публичными выступлениями или первым свиданием.Однако для людей с социальной тревожностью страхи и мысли слишком интенсивны, вызывают сильный стресс и заставляют человека избегать повседневных дел, которые могли бы принести радость в их жизнь.

Люди с социальным тревожным расстройством испытывают сильную форму беспокойства, которое значительно ухудшает их повседневную жизнь. Он может появиться в начальной школе, но обычно проявляется в раннем подростковом возрасте. Поскольку подростковый возраст — это время, когда чувства принадлежности и одобрения сверстников имеют решающее значение для их самооценки, наличие ресурсов, которые могут помочь себе, может иметь огромное значение для их настроения и чувства безопасности в мире.

Признаки социальной тревожности у подростков

Мыслей:

Крайне самокритичен и имеет негативное представление о себе
Постоянно думать о наихудшем сценарии
Чрезмерная застенчивость, беспокойство о том, что другие будут думать о вас негативно
Беспокойство, что вы опозоритесь или скажете что-то не то
Боязнь говорить или выступать публично
Страх, что другие заметят ваше беспокойство

Чувства, такие как:

Беспокойство/страх, беспокойство, смущение, стыд, гнев, печаль, беспомощность, раздражительность
Вы также можете ощущать физические симптомы из-за социального беспокойства. Они могут включать боль в животе или ощущение бабочки, поверхностное дыхание, дрожь, покраснение, потливость, одышку, головокружение, напряжение мышц, раздражительность

Действия, такие как:

Вы можете избегать социальных ситуаций или участвовать в новых мероприятиях, например. вечеринки, свидания, встречи с друзьями, собеседования, светские беседы, пользование общественными туалетами, телефонные звонки, разговоры с «авторитетными» фигурами, заказ еды и т. д.
Не ходите в школу и не посещайте занятия.например. отказ от контрольных или экзаменов, выступление перед классом, задавание вопросов или ответы на них, общение с одноклассниками, участие в групповой работе, пропуск занятий. Вы можете бормотать, сохранять плохой зрительный контакт с другими, молчать

Как справиться со своей социальной тревожностью

Социальная тревожность у подростков может привести к плохой успеваемости, неуверенности в себе в социальных ситуациях, наркотической или алкогольной зависимости, а также к проблемам в развитии или поддержании социальных отношений. Вот почему очень важно получить помощь, чтобы научиться справляться с социальной тревожностью.

Вот несколько полезных советов:

Измените свой образ жизни:

Поддерживайте здоровый распорядок дня, включая физические упражнения и достаточный сон, чтобы уменьшить симптомы тревоги. Кроме того, попробуйте ограничить потребление кофеина,
, так как кофе может усилить симптомы тревоги.

Адрес физических симптомов:

Уменьшить негативное физическое чувство социальной тревожности, практикуя осознанность, медитацию, йогу, глубокое дыхание и мышечную релаксацию

Бороться со своими угрожающими мыслями:

Попробуйте относиться к своим тревогам более реалистично, задав себе следующие вопросы:

Возможно ли, что результат, которого я так боюсь, действительно произойдет?
Если это случится, будет ли мне это интересно через 5-10 лет?
Возможно ли, чтобы вместо плохого произошло что-то хорошее?

Сместите фокус:

Попробуйте сосредоточиться на поставленной задаче, а не на своих мыслях и чувствах беспокойства. Это позволит вам добиться цели.

Факт против вымысла:

Признайте, что ваш внутренний монолог заведомо самокритичен, и что тревога — это способ вашего тела защитить вас. Не стыдитесь своей социальной тревожности, но помните, что вы не телепат и не гадалка!

Взгляните в лицо своим страхам:

Начните с наименее страшной задачи и посмотрите, сможете ли вы заставить себя ее выполнить. Затем медленно начните подвергать себя более сложным вещам. Прежде чем вы это узнаете, вы будете чувствовать себя более комфортно в ситуациях, вызывающих беспокойство.

В этом видео подросток рассказывает о своей борьбе с социальной тревогой и о том, как она

преодолела ее:

Если вы хотите узнать больше о навыках укрепления уверенности в себе, вы можете прочитать эту книгу: «Рабочая тетрадь для подростков о застенчивости и социальной тревожности» Дженнифер Шеннон

Когда обращаться за профессиональной помощью

Если вам трудно справиться с социальной тревожностью самостоятельно или вы беспокоитесь, что у вас может быть
расстройство социальной тревожности, может быть полезно обратиться к терапевту и поставить правильный диагноз.

«Социометрия как способ проведения диагностики подростков с ограниченными возможностями здоровья».

Методика «Дерево» Автор: Л.П. Пономаренко

129139 (Влияние оценки группы на самооценку подростков) — документ, страница 4

2.3.1. Результаты тестирования по методике Будасси.

Тест по методике Будасси дал следующие результаты (рис.

Фамилия

Σ d

r

Гитова

Уровень самооценки до проведения социометрии (методика Будасси)

Социометрический статус

Уровень самооценки после проведения социометрии (методика Дембо-Рубинштейна)

Заключение

Список литературы

Взаимосвязь социометрического статуса и самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях

Социометрический статус – обзор

Статус сверстников и креативность

Методы, ориентированные на действие в подростковой групповой терапии на JSTOR

Работа с подростками с использованием техник действия: Косса, Марио: 9781843103790: Amazon.com: Books

Социограмма: определение и примеры – видео и стенограмма урока

Как создать социограмму?

Пример социограммы

Как пользоваться социограммой

Резюме урока

Результаты обучения

Поведенческая, социальная и эмоциональная оценка детей и подростков

Содержание

Техники психодрамы для клинической практики: социометрия и удвоение

Информация о непрерывном образовании (CE)

Регистрационная информация

Как преодолеть социальную тревогу

Признаки социальной тревожности у подростков

Мыслей:

Чувства, такие как:

Действия, такие как:

Как справиться со своей социальной тревожностью

Вот несколько полезных советов:

Измените свой образ жизни:

Адрес физических симптомов:

Бороться со своими угрожающими мыслями:

Сместите фокус:

Факт против вымысла:

Взгляните в лицо своим страхам:

В этом видео подросток рассказывает о своей борьбе с социальной тревогой и о том, как она

Когда обращаться за профессиональной помощью

Добавить комментарий Отменить ответ