Магазин Toy&Toy — Super Toys

балла IRT оценок успеваемости по чтению и математике. В наборе данных ECLS-K:2011 оценки были вертикально связаны, чтобы сделать их продольной мерой роста успеваемости. Однако баллы по разным предметным областям несопоставимы друг с другом из-за разного количества вопросов и содержания.В качестве контрольных переменных использовался набор переменных детского и семейного фона, включая этническую принадлежность, пол детей, статус детей с инвалидностью, статус бедности семьи, уровень образования родителей, домохозяйство с одним родителем и возраст матери при первом рождении. Более подробную информацию об этих мерах можно найти в руководстве пользователя ECLS-K:2011 (Tourangeau et al., 2009).

Статистический анализ

Модель кривой роста (GCM) использовалась для анализа академического роста детей в чтении и математике во времени.После изучения траектории роста каждого субъекта с течением времени (см. рис. 1) достижения как в чтении, так и в математике показали в среднем линейные траектории роста во времени. Поэтому в настоящем исследовании была принята двухуровневая модель линейного роста. В анализе данных использовались в общей сложности четыре волны данных, включая детский сад – осень, детский сад – весна, 1 класс – весна и 2 класс – весна. На уровне 1 результаты тестов человека прогнозировались по продолжительности его / ее получения формального образования (в месяцах).Кроме того, предполагалось случайное пересечение и случайный наклон временной переменной (продолжительность обучения в системе формального образования), а это означает, что каждый ребенок может иметь свой собственный начальный уровень достижений при поступлении в детский сад, а также свой собственный темпы роста (уравнение 3). На Уровне 2 набор переменных детского и семейного фона, а также профили готовности к школе использовались в качестве предикторов пересечения и наклона Уровня 1, чтобы выяснить, связаны ли профили готовности с академическим ростом человека выше и выше фоновых переменных ( Уравнение 4 и 5). Более подробную информацию о GCM можно найти в Приложении G в дополнительных материалах.

В уравнении (3), Y _it , представляет результат теста для ребенка i в момент времени t , который может быть выражен как линейная комбинация случайного отрезка, β _{0 i} , который представляет, что у каждого ребенка была его/ее собственная начальная точка, и произведение случайного наклона, β _{1 i} , которое представляет, что у каждого ребенка были свои собственные темпы роста, и временная переменная ребенка i , Время _ti , то есть продолжительность получения формального образования в месяцах, и удельная ошибка времени, ϵ _it .

Рисунок 1 . Траектория среднего роста чтения и математики с течением времени, основанная на данных.

В уравнениях (4,5) набор из K неизменных во времени переменных предсказал случайное пересечение и случайный наклон, которые включали детское происхождение и демографические переменные, а также принадлежность к профилю готовности к школе. γ ₀₀ — точка пересечения Уровня 2 для точки пересечения Уровня 1; γ ₀₁ −γ _{0 k} — коэффициенты для переменных, не зависящих от времени, для точки пересечения уровня 1, представляющие влияние переменных, не зависящих от времени, на вариации между людьми в точке пересечения; и u _oi — невязка Уровня 2 для перехвата Уровня 1.γ ₁₀ — точка пересечения Уровня 2 для наклона Уровня 1; γ ₁₁ −γ _{1 k} — коэффициенты для неизменных во времени переменных для наклона уровня 1, представляющие влияние неизменных во времени переменных на вариации наклона между людьми; и u _{1 i} — невязка Уровня 2 для уклона Уровня 1.

Общая сумма R ² , квадратная корреляция между наблюдаемыми результатами теста и результатами теста, предсказанными фиксированными эффектами модели, была рассчитана для представления дисперсии, объясненной инвариантными во времени предикторами.Псевдо- R ² значение для уменьшения пропорции в каждой дисперсии случайного эффекта было рассчитано для оценки величины эффекта добавления в модель членства в профиле готовности к школе. Кроме того, значения логарифмического правдоподобия использовались для оценки относительной подгонки модели. Меньшие значения указывают на лучшее соответствие модели. Остаточное максимальное правдоподобие (REML) использовалось при оценке и сообщении всех параметров модели. Степени свободы в знаменателе оценивались по методу Саттертуэйта (Satterthwaite, 1946).Значимость фиксированных эффектов оценивали с помощью одномерных критериев Вальда. Анализ GCM был выполнен с использованием SAS Studio через PROC MIXED (SAS Institution, 2016).

Нерепрезентативные образцы и недостающие данные

Для получения оценок на национальном уровне в текущем исследовании использовалась одна переменная веса выборки (W6C6P_20), предоставленная ECLS-K:2011, для учета нерепрезентативности и отсутствующих данных (Bernstein et al., 2014). Эта переменная веса выборки скорректирована с учетом отсутствия ответов, связанных с данными оценки детей, полученными в ходе обоих раундов детского сада, весеннего первого и весеннего второго классов, а также данных родителей из осеннего или весеннего детского сада.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика результатов тестов детей, биографии и демографических переменных представлена ​​в Таблице 4. Что касается категориальных переменных, то первая категория рассматривалась как референтная группа в МОЦ. Перед вводом в МОЦ непрерывные фоновые и демографические переменные были сосредоточены на среднем значении.

Результаты модели роста

Рост достижений в чтении Показатели достижений детей в чтении в четырех случаях измерения были предсказаны на основе набора детских биографических и демографических переменных в качестве базовой модели (Модель чтения 1). Как показано в таблице 6, 73,76% общей дисперсии в достижениях по чтению объяснялось включением продолжительности образования, а также демографическими и детскими факторами. В таблице 6 представлены оценочные коэффициенты, где параметры пересечения и наклона представляют достижения в чтении и темпы роста для среднего ребенка, который был во всех контрольных группах. Более того, существовала отрицательная ковариация между точкой пересечения и наклоном, что указывает на то, что более высокий начальный уровень достижений в чтении был связан с более медленными темпами роста.

Для модели чтения 1, с точки зрения неизменных во времени предикторов, некоторые факторы были связаны с более высоким начальным уровнем достижений в чтении, в том числе принадлежность к азиатскому ребенку, хронологически более старшие дети при поступлении в детский сад, женщины, более высокий доход семьи, более высокий престиж профессии родителей, и более высокий уровень образования родителей. Кроме того, следующие переменные были связаны с более низким начальным уровнем достижений: статус инвалидности, статус бедности, наличие матери-подростка и проживание в семье с одним родителем. Результаты показали, что существует отрицательная связь между дисперсией точки пересечения и дисперсией наклона, что указывает на то, что более высокий начальный уровень достижений в чтении был связан с более низкой скоростью роста. Кроме того, результаты выявили два типа факторов, которые были связаны с более низкими темпами роста: (1) социально-демографические факторы, включая расу (т. е. у чернокожих и латиноамериканских детей были более низкие темпы роста), наличие инвалидности и доход семьи в условиях бедности. порог; и (2) факторы, связанные с высоким исходным уровнем чтения (т.д., азиатские дети, хронологически более старшие дети при поступлении в детский сад и имеющие родителей с более высоким уровнем образования).

В модели чтения 2, как показано в таблице 5, принадлежность к профилю готовности к школе была добавлена ​​в качестве дополнительного предиктора точки пересечения и линейного наклона. Принадлежность к профилю рассматривалась как фиктивная переменная, а полный профиль группы риска был референтной группой. Результаты показали, что общая сумма R ² из Модели 2 составляет R ² = 77.64%, что примерно на 3,9% больше из-за добавления профиля готовности к школе. С точки зрения псевдо- R ² принадлежность к профилю готовности к школе составляла 26,00% случайной дисперсии пересечения, 6,57% случайной дисперсии наклона и 0,84% остаточной дисперсии. Кроме того, меньшие отрицательные значения логарифмического правдоподобия в модели 2 указывают на то, что модель 2 соответствует данным лучше, чем модель 1. Пересечение, наклон и коэффициенты других оценок предикторов, не зависящих от времени, представлены в таблице 6.Результаты показали, что все другие профили, кроме профиля Health Strength, имели значительно более высокий начальный уровень чтения по сравнению с комплексным профилем группы риска. Что касается темпов роста, по сравнению с эталонным профилем профиль «Позитивное развитие», «Сильные когнитивные и языковые качества» и «Сила здоровья» имели значительно более низкие темпы роста, однако профиль «Личные и социальные сильные стороны» и профиль «Когнитивные, личные и социальные сильные стороны» имели значительно более высокие темпы роста. ставки.

Таблица 5 .Сводка оценок компонентов дисперсии и статистика соответствия модели для моделей роста.

Таблица 6 . Сводка оценок фиксированного эффекта в моделях роста.

На рис. 2 показаны траектории роста, основанные на данных, для шести лучших профилей готовности к школе, которые иллюстрируют траектории роста достижений в чтении шести лучших профилей готовности к школе. Дети с профилем «Позитивное развитие» имели более высокий начальный уровень чтения и сохраняли этот статус с течением времени.Дети, которые отставали по некоторым когнитивным характеристикам, но соответствовали личным и социальным качествам (личностным и социальным силам), имели более низкие начальные уровни достижений в чтении, но в конечном итоге догнали детей, которые были на пути к когнитивным навыкам и навыкам чтения. язык и грамотность к концу второго класса (когнитивные и языковые способности). Дети с меньшими атрибутами «на ходу» (комплексные профили группы риска и прочности здоровья) имели более низкий начальный уровень и сохраняли этот статус с течением времени.

Рисунок 2 . Данные подразумевают траектории роста чтения по 6 основным профилям.

Рост успеваемости по математике

Подобно анализу, проведенному для успеваемости по чтению, успеваемость по математике в четырех случаях измерения сначала прогнозировалась на основе набора детских биографических и демографических переменных в качестве базовой модели (математическая модель 1). Таблица 5 показывает, что 76,00% общей дисперсии в математических достижениях объяснялось включением времени обучения, а также демографическими и детскими данными.По сравнению с развитием чтения, между дисперсией пересечения и дисперсией наклона наблюдалась положительная связь, указывающая на то, что более высокий начальный уровень математических достижений был связан с более высокой скоростью роста.

Для математической модели 1 в отношении неизменных во времени предикторов результаты выявили несколько факторов, которые были связаны с более низким начальным уровнем математических достижений по сравнению с контрольной группой: раса (т. е. чернокожие и латиноамериканские дети имели более низкий начальный уровень математических достижений) , иметь инвалидность, иметь родителя с образованием ниже среднего, быть из семьи с одним родителем и иметь мать-подростка.Было обнаружено, что другие факторы связаны с более высоким начальным уровнем математических достижений: азиатский ребенок, высокий доход семьи, наличие у родителей высшего образования и выше, а также наличие у родителей более высокого профессионального престижа. Некоторые факторы были связаны с более низкими темпами роста, в том числе принадлежность к черному или латиноамериканскому населению, наличие инвалидности, доход семьи ниже порога бедности и статус домохозяйства с одним родителем. Кроме того, у женщин были более низкие темпы роста, хотя у женщин и мужчин был одинаковый начальный уровень при поступлении в детский сад.Как и в случае с моделями роста чтения, более старший возраст при поступлении в детский сад также был связан с более высоким начальным уровнем успеваемости по математике и более низкими темпами роста успеваемости по математике.

В математической модели 2 принадлежность к профилю готовности к школе была добавлена ​​в качестве дополнительного предиктора для точки пересечения и наклона. Принадлежность к профилю рассматривалась как фиктивная переменная, а полный профиль группы риска был референтной группой. Как показано в таблице 5, было объяснено в общей сложности 79,45% общей дисперсии, что указывает на 3.Увеличение дисперсии на 50 % объясняется добавлением участия в профиле готовности к школе. Что касается псевдо- R ² , принадлежность к профилю готовности к школе составляла 25,39% случайной дисперсии пересечения, 1,11% случайной дисперсии наклона и 0,51% остаточной дисперсии. Кроме того, меньшие отрицательные значения логарифмического правдоподобия, полученные из математической модели 2, указывают на то, что математическая модель 2 лучше соответствует данным, чем математическая модель 1. В таблице 6 показаны точки пересечения, наклон и коэффициенты других неизменных во времени оценок предикторов математической модели 2. Результаты показали, что профиль Health Strength имел значительно более низкий начальный математический уровень, а все остальные профили имели значительно более высокий начальный математический уровень по сравнению с комплексным профилем группы риска. Что касается скорости роста, по сравнению с референсным профилем, профиль Health Strength имел значительно более низкие темпы роста; Напротив, профиль личных и социальных сильных сторон и профиль когнитивных, личных и социальных сильных сторон имели значительно более высокие темпы роста.

Как показано на рисунке 3, аналогичные результаты были получены для влияния профилей готовности к школе на развитие математических достижений.Дети в профиле «Позитивное развитие» имели более высокие начальные достижения и сохраняли этот статус с течением времени. Принадлежность к профилю риска (комплексные профили риска и здоровья) была связана с более низкими первоначальными достижениями и сохраняла этот статус с течением времени. Тем не менее, дети в профиле «Личные и социальные сильные стороны» и «Когнитивные, личные и социальные сильные стороны» догнали своих сверстников в профиле «Когнитивные и языковые сильные стороны» к концу второго класса, даже несмотря на то, что эти дети начинали позади своих сверстников при поступлении в детский сад. Разрыв между детьми, у которых были хорошие личные и социальные навыки, и детьми, у которых были хорошие когнитивные и языковые навыки, со временем сократился, поскольку первые дети продемонстрировали более высокие темпы роста по сравнению со своими сверстниками, начиная примерно с весеннего семестра детского сада. .

Рисунок 3 . Данные подразумевают математические траектории роста по 6 основным профилям.

Обсуждение

Результаты исследования 2 показали, что участие в профиле готовности к школе может однозначно предсказывать траектории академического роста детей как в чтении, так и в математике, помимо демографических и фоновых переменных ребенка.Другими словами, принадлежность детей к разным профилям готовности к школе может повлиять на их академический рост. Кроме того, основываясь на предполагаемых данных траекториях роста для шести лучших профилей, дети с профилем «Позитивное развитие» раньше пошли в детский сад и продолжали показывать более высокие результаты, чем их сверстники, что указывает на важность того, чтобы дети начинали школу с необходимыми навыками готовности к школе. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые показали, что дошкольные когнитивные навыки могут предсказывать более поздние успехи в учебе (например,г., Дункан и др., 2007; Пагани и др., 2010; Романо и др., 2010). Тем не менее, примечательно, что дети, которые соответствовали личностным и социальным характеристикам (например, саморегуляции, социальному и эмоциональному развитию и подходам к обучению), но отставали по когнитивным характеристикам (например, языковому развитию, когнитивному развитию), смогли догнать своих сверстников ко второму классу как по чтению, так и по математике. В целом, эти результаты свидетельствуют о важности личных и социальных навыков для академического роста детей, как предполагалось в предыдущих исследованиях (например,г., Римм-Кауфман и др., 2002; Бодовски и Фаркаш, 2007 г.; ДиПерна и др., 2007 г.; Ли-Грининг и др., 2010). Кроме того, результаты подтверждают включение личных и социальных навыков, включая саморегуляцию, в качестве компонентов готовности к школе, которые важны для дальнейшей успеваемости детей (Blair and Raver, 2015).

Общее обсуждение

В текущем исследовании готовность к школе рассматривалась как шестимерная конструкция, включающая здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегуляцию.Включение саморегуляции в нашу концепцию саморегуляции было основано на теории (например, Blair and Raver, 2015) и эмпирических доказательствах ее вклада в более поздние достижения (например, Trentacosta and Izard, 2007; Welsh et al., 2010). ). Это исследование расширило предыдущую работу (Hair et al., 2006; Halle et al., 2012), включив саморегуляцию как отдельную область в оценку взаимосвязи между готовностью детей к школе и более поздними академическими достижениями и используя более современные, продвинутые статистические методы.

В исследовании 1 применялась логарифмическая когнитивная диагностическая модель (LCDM) для классификации детей по 64 возможным предварительно определенным профилям готовности к школе. Этот подход преодолел ограничения общих моделей латентных классов, использованных в предыдущих исследованиях, потому что LCDM классифицировала детей в подтверждающей модели, так что количество профилей готовности к школе и метка каждого профиля готовности к школе были известны до анализа данных. Результаты показали, что 85% детей были отнесены к шести основным профилям: положительное развитие (28%), комплексная группа риска (24%), личные и социальные сильные стороны (20%), когнитивные и языковые преимущества (5%), здоровье. Сила (5%) и когнитивные, личные и социальные качества (3%).За исключением включения саморегуляции, шесть основных профилей были концептуально аналогичны тем, которые были обнаружены в предыдущих исследованиях, в которых дети классифицировались как соответствующие или отстающие в области готовности к школе (например, Hair et al., 2006; Halle et al. ., 2012).

Важно определить профили готовности к школе, поскольку они указывают ключевые области развития, в которых дети нуждаются в поддержке перед поступлением в детский сад. Кроме того, профили можно использовать для понимания того, как атрибуты готовности к школе могут группироваться или взаимодействовать друг с другом, чтобы информировать практику.Важно отметить, что эти профили позволяют концептуализировать сильные стороны готовности к школе и «риск» на основе знаний и навыков детей, а не только на основе семейного и социального происхождения. Другими словами, эти профили позволяют концептуализировать риск готовности к школе, фокусируясь на атрибутах, на которые могут воздействовать педагоги дошкольного образования и специалисты по вмешательству.

Основываясь на этой концепции, программы мероприятий по обеспечению готовности к школе и программы, дополняющие общее высококачественное ДО, могут быть адаптированы к профилю готовности к школе, к которому относятся дети.То есть вместо того, чтобы проводить общее вмешательство или программу по подготовке к школе для группы детей, считающихся «группой риска» из-за их социально-экономического положения или других семейных особенностей, педагоги и специалисты по вмешательству могли бы сосредоточиться на адаптации обучения и вмешательства, ориентированных на подготовку к школе, к отдельным области и/или профили готовности к школе. Если высококачественное дошкольное образование задумано как уровень 1, универсальная поддержка подготовки детей к школе, вмешательства и встроенное обучение, адаптированные к профилю готовности детей к школе, могут быть добавлены в качестве поддержки уровня 2 для детей, определенных как принадлежащих к профилю, отличному от глобального положительного. Профиль развития.Это отражает многоуровневую систему поддержки, которая уже продемонстрировала преимущества для детей, у которых выявлена ​​задержка развития или инвалидность (например, Greenwood et al., 2011). Будущие исследования могли бы изучить осуществимость и эффективность такого адаптированного вмешательства на основе профилей готовности к школе.

Исследование 2 определило уникальный вклад профилей готовности к школе в академический рост, помимо демографических и семейных переменных. В целом, дети, которые были хорошо подготовлены по когнитивным характеристикам, имели самые высокие показатели с течением времени.Примечательно, что дети, которые не были хорошо подготовлены по когнитивным характеристикам, но хорошо подготовлены по личностным и социальным качествам (например, саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению), начинали с более низкими достижениями в чтении и математике по сравнению с детьми на -следить за когнитивными навыками, но ко второму классу они сократили отставание от своих сверстников. Более того, дети, недостаточно подготовленные как по когнитивным, так и по личностно-социальным качествам, имели самые низкие начальные уровни и сохраняли этот статус до второго класса.Эти результаты показывают, что личные и социальные навыки, такие как саморегуляция, социальное и эмоциональное развитие и подходы к обучению, могут помочь детям с более низкой когнитивной подготовкой со временем догнать своих сверстников. Эти навыки могут быть важны, потому что они помогают детям следить за обучением, регулировать свои эмоции и поведение, учиться и играть со сверстниками, а также надлежащим образом воспринимать новую информацию и использовать ее. Предыдущие исследования показали, что саморегуляция положительно связана с мотивацией и вовлеченностью в учебную деятельность (т.г., Блэр, 2002). Кроме того, социальная и эмоциональная компетентность может повлиять на возможности детей учиться, влияя на то, как они взаимодействуют со взрослыми в классе и сверстниками. Валиенте и др. (2007, 2008) обнаружили, что дети с большими проблемами эмоциональной регуляции с меньшей вероятностью участвовали в занятиях, чаще отсутствовали в школе и сообщали, что им меньше нравилась школа, чем их сверстникам с большей эмоциональной регуляцией. Таким образом, эти траектории роста указывают на важность личных и социальных навыков как факторов, способствующих подготовке к школе и успеваемости.

Исследование 2 также показало, что саморегуляция работает так же, как и другие личные и социальные качества. Мы выделили саморегуляцию в отдельную область на основе теории, и предыдущие исследования показывают, что она работает не так, как другие навыки, часто сгруппированные как подходы к обучению. В частности, исследования показывают, что саморегуляция поддерживает академические успехи, уменьшая проблемное поведение, мешающее обучению, и улучшая взаимодействие с другими детьми (т.г., Монтрой и др., 2014). Точно так же другие исследования показывают, что саморегуляция может уникальным образом поддерживать внимание и мыслительные способности (Blair et al., 2015). Таким образом, траектории роста, выявленные в настоящем исследовании в сочетании с предыдущими исследованиями, указывают на важность саморегуляции как отдельного атрибута, который дополняет другие личные и социальные навыки, способствуя подготовке к школе и успеваемости. Учитывая важность личных и социальных навыков для академического роста детей, особенно если ребенок отстает в когнитивном и языковом развитии, такие навыки следует рассматривать как отдельные способности, требующие определенных стратегий обучения, подобно тому, как академические знания делятся на содержание. области.Настоящее исследование представляет собой один шаг к дальнейшему анализу конкретных личных и социальных навыков, на которые могут ориентироваться воспитатели и интервенционисты для поддержки готовности детей к школе.

Таким образом, результаты Исследования 1 и Исследования 2 показывают, что дети в целом могут быть охарактеризованы в соответствии с шестимерной концептуализацией готовности к школе, которая включает здоровье, социальное и эмоциональное развитие, развитие языка и грамотности, когнитивное развитие, подходы к обучению и саморегуляция.Настоящее исследование также показало, что особое сочетание навыков подготовки к школе, которыми дети обладают при поступлении в детский сад, может повлиять на их будущий рост и развитие, а личные и социальные навыки позволяют детям наверстать упущенное, если они пойдут в детский сад позади своих сверстников в когнитивном и языковом развитии. Шестимерная концептуализация готовности к школе, предложенная в этом исследовании, продвигает более детальное представление о готовности к школе, учитывающее потребности всего ребенка, а не только академические или когнитивные знания (Diamond, 2010).Важно, чтобы педагоги дошкольного образования и другие специалисты целенаправленно предоставляли возможности для развития навыков подготовки детей к школе, а более конкретное определение этих навыков может обеспечить более целенаправленное обучение и вмешательство. Программы раннего образования должны подчеркивать как когнитивные, так и личные и социальные навыки, поскольку они готовят детей к детскому саду, поскольку такая двойная направленность может иметь долгосрочные последствия для успеваемости детей.

Ограничения и изучение будущего

Хотя набор данных ECLS-K:2011 является репрезентативным для страны, только часть данных была общедоступна.В общедоступном наборе данных представлены баллы по шкале для мер, а не исходные ответы на вопросы. Несмотря на то, что большинство измерений имели высокую надежность, мы не можем исключить ошибку измерения при применении LCDM для классификации детей по разным профилям. Будущие исследования должны анализировать ответы на вопросы напрямую, чтобы получить безошибочные оценки. Кроме того, будущие исследования могут применить ту же модель к другим когортам набора данных ECLS для перекрестной проверки результатов текущего исследования. Настоящее исследование вносит вклад в растущий объем литературы, доказывающей важность саморегуляции как тонкого навыка, который значительно влияет на академическую успеваемость детей.Будущие исследования могут основываться на этих выводах, продолжая изучать уникальный вклад саморегуляции в подготовку к школе, включая конкретные механизмы, посредством которых она влияет на академическую успеваемость детей. Например, в будущих исследованиях можно рассмотреть различные аспекты саморегуляции (например, эмоциональные и когнитивные) и то, как они способствуют подготовке детей к школе и успеваемости. Наконец, будущие исследования могут изучить осуществимость и эффективность адаптации вмешательств к профилям готовности детей к школе.Это может быть сделано в рамках системы реагирования на вмешательство, в которой высококачественное ДО дополняется целенаправленным обучением, основанным на профиле готовности детей к школе. Принимая во внимание важность как когнитивных, так и личных и социальных навыков в академической успеваемости детей, педагоги дошкольного образования должны рассматривать каждый навык как достойный целенаправленной поддержки.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, проанализированные для этого исследования, можно найти в Продольной программе раннего детства (ECLS-K:2011) (https://nces.ed.gov/ecls/datainformation2011.asp).

Вклад авторов

QP подготовила рукопись, провела и интерпретировала статистический анализ. KT составил обзор литературы. KT и HL сформировали меры и написали обзор литературы и обсуждение. JT предоставил экспертную оценку по анализу данных и обратной связи с рукописью.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим доктора Лесу Хоффман за то, что она поделилась с нами своей мудростью в определении и взаимодействии моделей кривой роста, что значительно улучшило рукопись.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00127/full#supplementary-material

Сноски

Ссылки

Абенаволи, Р. М., Гринберг, М.Т. и Бирман, К.Л. (2017). Выявление и проверка профилей готовности к школе среди дошкольников из группы высокого риска. Раннее детство Res. Q. 38, 33–43. doi: 10.1016/j.ecresq.2016.09.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Алтун, Д. (2018). Сдвиг парадигмы в подготовке к школе: сравнение взглядов родителей, учителей дошкольного образования и учителей дошкольного образования. Междунар. Дж. Прог. Эду. 14, 37–56. doi: 10.29329/ijpe.2018.139.4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Андерсон, Л.М., Шинн, К., Фуллилов, М.Т., Скримшоу, С.К., Филдинг, Дж.Е., Норманд, Дж., и соавт. (2003). Эффективность программ раннего развития детей: систематический обзор. утра. Дж. Предотвратить. Мед. 24, 32–46. doi: 10.1016/S0749-3797(02)00655-4

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бернштейн, С., Уэст, Дж., Ньюшем, Р., и Рид, М. (2014). Навыки дошкольников при поступлении в школу: анализ ECLS-K . Исследование политики Mathematica.

Академия Google

Блэр, К. (2002). Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. утра. Психол. 57:111. doi: 10.1037/0003-066X.57.2.111

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К., и Рэйвер, К.С. (2015). Готовность к школе и саморегуляция: психобиологический подход к развитию. год. Преподобный Психолог. 66, 711–731.doi: 10.1146/annurev-psych-010814-015221

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К., Урсаш, А., Гринберг, М., Вернон-Фиганс, Л., и Проект семейной жизни, И. (2015). Множественные аспекты саморегуляции однозначно предсказывают математику, но не знание букв и слов в младших классах начальной школы. Дев. Психол. 51, 459–472. дои: 10.1037/a0038813

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бодовски К. и Фаркас Г.(2007). Развитие математики в начальной школе: роль начальных знаний, участия учащихся и обучения. Элемент. Шл. Дж. 108, 115–130. дои: 10.1086/525550

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карлтон, член парламента, и Винслер, А. (1999). Готовность к школе: необходимость смены парадигмы. Шл. Психол. Откр. 28:338.

Академия Google

Классенс, А., Дункан, Г., и Энгель, М. (2009). Навыки детского сада и успеваемость в пятом классе: данные ECLS-K. Экон. Образовательный Ред. 28, 415–427. doi: 10.1016/j.econedurev.2008.09.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Купер, Б. Р., Мур, Дж. Э., Пауэрс, К., Кливленд, М., и Гринберг, М. Т. (2014). Модели раннего чтения и социальных навыков, связанных с успехами в учебе в начальной школе. Раннее образование. Дев. 25, 1248–1264. дои: 10.1080/10409289.2014.932236

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Керби, Т. В., Браун, К.А., Бассетт, Х. Х., и Денхэм, С. А. (2015). Связь между социально-эмоциональной компетентностью дошкольников и навыками дограмотности. Детский младенец Dev. 24, 549–570. doi: 10.1002/icd.1899

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости в школе за счет обращения к ребенку в целом и за счет обращения к навыкам и отношениям, а не только к содержанию. Раннее образование. Дев. 21, 780–793. дои: 10.1080/10409289.2010.514522

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ДиБелло, Л.В., Руссос, Л. А., и Стаут, В. (2006). «Обзор когнитивно-диагностической оценки и резюме психометрических моделей», в Handbook of Statistics , Vol. 26, ред. Ч. Р. Рао и С. Синхарай (Elsevier), 979–1030. doi: 10.1016/S0169-7161(06)26031-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ДиПерна, Дж. К., Лей, П.-В., и Рид, Э. Э. (2007). Предикторы математического роста в детском саду в начальных классах: исследование с использованием когорты «Раннее детское продольное исследование – детский сад». Дж. Образовательный. Психол. 99:369. дои: 10.1037/0022-0663.99.2.369

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Duncan, G. J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., et al. (2007). Подготовка к школе и более поздние достижения. Дев. Психол. 43:1428. дои: 10.1037/0012-1649.43.6.1428

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Айзенберг, Н., Гатри, И.К., Фабес, Р.А., Райзер, М., Мерфи, Б., Holgren, R., et al. (1997). Отношения регуляции и эмоциональности к жизнестойкости и грамотному социальному функционированию у младших школьников. Детская разработка. 68, 295–311. doi: 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01941.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Элизабет Грауэ, М. (1992). Социальные интерпретации готовности к детскому саду. Раннее детство Res. Вопрос 7, 225–243. дои: 10.1016/0885-2006(92)

-К

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гельман А., Meng, X.-L., и Stern, H. (1996). Апостериорная прогностическая оценка пригодности модели по выявленным несоответствиям. Стат. Грех. 6, 733–760.

Академия Google

Гиллиом, М., Шоу, Д. С., Бек, Дж. Э., Шонберг, М. А., и Лукон, Дж. Л. (2002). Регуляция гнева у мальчиков-дошкольников из неблагополучных семей: стратегии, предпосылки и развитие самоконтроля. Дев. Психол. 38:222. дои: 10.1037/0012-1649.38.2.222

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гринвуд, К.Р., Брэдфилд Т., Камински Р., Линас М., Карта Дж. Дж. и Нюландер Д. (2011). Подход «реакция на вмешательство» (RTI) в раннем детстве. Фокус Кроме. Ребенок. 43, 1–22.

Академия Google

Грешам, Ф. М., и Эллиот, С. Н. (1990). Рейтинговая система социальных навыков (SSRS). Американская служба гидов.

Академия Google

Hair, E., Halle, T., Terry-Humen, E., Lavelle, B., and Calkins, J. (2006). Готовность детей к школе в ECLS-K: прогнозы академических, медицинских и социальных результатов в первом классе. Раннее детство Res. Q. 21, 431–454. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.09.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Галле, Т. Г., Волосы, Э. К., Ванднер, Л. Д., и Чиен, Н. К. (2012). Профили готовности к школе среди четырехлетних детей Head Start. Раннее детство Res. Вопрос 27, 613–626. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.04.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хенсон, Р. А., Темплин, Дж. Л., и Уиллс, Дж. Т. (2009). Определение семейства моделей когнитивной диагностики с использованием логарифмически-линейных моделей со скрытыми переменными. Психометрика 74, 191–210. doi: 10.1007/s11336-008-9089-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хоффман, Л. (2015). Продольный анализ: моделирование внутриличностных колебаний и изменений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Джонс, Д. Э., Гринберг, М., и Кроули, М. (2015). Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: связь между социальной компетентностью детского сада и будущим благополучием. Дж.Сообщить. 105, 2283–2290. doi: 10.2105/AJPH.2015.302630

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Каган, С.Л. (1992). Готовность в прошлом, настоящем и будущем: формирование повестки дня. Маленький ребенок. 48, 48–53.

Академия Google

Ла Паро, К.М., и Пианта, Р.К. (2000). Прогнозирование компетентности детей в раннем школьном возрасте: метааналитический обзор. Ред. Образование. Рез. 70, 443–484. дои: 10.3102/00346543070004443

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ли, Дж.(2002). Тенденции расового и этнического разрыва в достижениях: обращение вспять прогресса в направлении справедливости? Учеб. Рез. 31, 3–12. дои: 10.3102/0013189X031001003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лей, П.-В., и Ли, Х. (2016). Эффективность индексов соответствия при выборе правильных когнитивных диагностических моделей и Q-матриц. Заяв. Психол. Изм. 40, 405–417. дои: 10.1177/0146621616647954

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лернер, Р.М. (2015). Содействие позитивному человеческому развитию и социальной справедливости: интеграция теории, исследований и приложений в современной науке о развитии. Междунар. Дж. Психол. 50, 165–173. doi: 10.1002/ijop.12162

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лью, Дж. (2012). Энергичный контроль, исполнительные функции и обучение: развитие саморегулирующих и социально-эмоциональных компетенций. Детская разработка. Перспектива. 6, 105–111. дои: 10.1111/j.1750-8606.2011.00196.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ли-Грининг, К.П., Вотруба-Дрзал, Э., Мальдонадо-Карреньо, К., и Хаас, К. (2010). Детские ранние подходы к обучению и академические траектории до пятого класса. Дев. Психол. 46:1062. DOI: 10.1037/a0020066

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К.Э. (2011). Саморегуляция и успеваемость у детей младшего школьного возраста. Н. Директ. Ребенок-подросток. Дев. 2011, 29–44. doi: 10.1002/cd.302

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

МакКоуч, Д.Б., О’Коннелл, А.А., Рейс, С.М., и Левитт, Х.А. (2006). Растущие читатели: иерархическая линейная модель роста чтения у детей в течение первых 2 лет обучения в школе. Дж. Образовательный. Психол. 98:14. дои: 10.1037/0022-0663.98.1.14

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Монтрой, Дж. Дж., Боулз, Р.П., Скиббе, Л. Э., и Фостер, Т. Д. (2014). Социальные навыки и проблемное поведение как медиаторы взаимосвязи между поведенческой саморегуляцией и успеваемостью. Раннее детство Res. Вопрос 29, 298–309. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.03.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Морган, П.Л., Фаркас, Г., Хиллемайер, М.М., и Мацуга, С. (2016). Разрывы в научных достижениях возникают очень рано, сохраняются и в значительной степени объясняются поддающимися изменению факторами. Учеб.Рез. 45, 18–35. дои: 10.3102/0013189X16633182

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маллиган, Г. М., Хастедт, С., и МакКэрролл, Дж. К. (2012). Дети, впервые поступившие в детский сад в 2010–2011 годах: первые результаты раундов продольного исследования детей младшего возраста в детском саду, класс детского сада 2010–2011 годов (ECLS-K: 2011). NCES 2012-049. Национальный центр статистики образования.

Академия Google

Мутен, Л.К., и Мутен, Б.О. (1998–2015).Руководство пользователя Mplus, 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Академия Google

Пагани Л.С., Фитцпатрик К., Аршамбо И. и Янош М. (2010). Готовность к школе и более поздние достижения: франко-канадское повторение и расширение. Дев. Психол. 46, 984–994. дои: 10.1037/a0018881

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Претти-Фронтчак, К. (2014). Перестаньте пытаться подготовить детей к детскому саду. Молодой За исключением.Ребенок. 17, 51–53. дои: 10.1177/1096250614523346

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пума, М., Белл, С., Кук, Р., Хейд, К., Шапиро, Г., Броен, П., и др. (2010). Исследование влияния начального старта . Заключительный отчет. Управление по делам детей и семьи.

Академия Google

Патнэм, С.П., и Ротбарт, М.К. (2006). Разработка краткой и очень краткой формы анкеты детского поведения. Дж. Перс. Оценивать. 87, 102–112.дои: 10.1207/s15327752jpa8701_09

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Римм-Кауфман, С.Е., Эрли, Д.М., Кокс, М.Дж., Салуйя, Г., Пианта, Р.К., Брэдли, Р.Х., и соавт. (2002). Ранние поведенческие признаки и чувствительность учителей как предикторы компетентного поведения в классе детского сада. J. Appl. Дев. Психол. 23, 451–470. doi: 10.1016/S0193-3973(02)00128-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Романо, Э. , Бабчишин Л., Пагани Л.С. и Коэн Д. (2010). Готовность к школе и более поздние достижения: повторение и расширение с использованием общенационального канадского опроса. Дев. Психол. 46:995. дои: 10.1037/a0018880

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рубин, Д.Б. (1984). Байесово обоснованные и актуальные расчеты частоты для прикладных статистиков. Энн. Стат. 12, 1151–1172. дои: 10.1214/аос/1176346785

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рупп, А.А., Темплин Дж. и Хенсон Р.А. (2010). Диагностические измерения: теория, методы и приложения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Академия Google

Сноу, К.Л. (2006). Измерение готовности к школе: концептуальные и практические соображения. Раннее образование. Дев. 17, 7–41. doi: 10.1207/s15566935eed1701_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Туранжо, К., Норд, К. , Ле, Т., Соронгон, А.Г., и Наджарян, М. (2009). Продольное исследование раннего детства, класс детского сада 1998-99 гг. (ECLS-K): комбинированное руководство пользователя для полных образцов файлов данных ECLS-K для восьмого класса и K-8 и электронных кодовых книг .НСЭС 2009-004. Национальный центр статистики образования.

Академия Google

Трентакоста, С.Дж., и Изард, К.Е. (2007). Эмоциональная компетентность детей дошкольного возраста как предиктор их академической компетентности в первом классе. Эмоция 7, 77–88. дои: 10.1037/1528-3542.7.1.77

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Валиенте, К., Лемери-Чалфант, К., и Кастро, К.С. (2007). Усиленный контроль детей и академическая компетентность: посредничество через любовь к школе. Меррилл Палмер К. 53, 1–25. doi: 10.1353/mpq.2007.0006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Валиенте, К., Лемери-Чалфант, К. , Суонсон, Дж., и Райзер, М. (2008). Прогнозирование академической компетентности детей на основе их активного контроля, отношений и участия в классе. Дж. Образовательный. Психол. 100, 67–77. дои: 10.1037/0022-0663.100.1.67

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уэлш, Дж. А., Никс, Р.Л., Блэр, К., Бирман, К.Л., и Нельсон, К.Е. (2010). Развитие познавательных способностей и повышение академической готовности к школе у ​​детей из малообеспеченных семей. Дж. Образовательный. Психол. 102, 43–53. дои: 10.1037/a0016738

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wertheimer, R.F., Moore, K.A., Hair, E.C., and Croan, T. (2003). Посещение детского сада и уже позади: статистический портрет уязвимых детей младшего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: детские тенденции.дои: 10.1037/e317232004-001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Винтер, С. М., и Келли, М. Ф. (2008). Сорок лет исследований готовности к школе: чему мы научились? Детское образование. 84, 260–266. дои: 10.1080/00094056.2008.10523022

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вудкок, Р. В., Мазер, Н., МакГрю, К. С., и Вендлинг, Б. Дж. (2001). Тесты Вудкока-Джонсона III на когнитивные способности . Итаска, Иллинойс: Издательство Риверсайд.

Академия Google

Определение готовности к школе — Департамент образования штата Кентукки

Готов к росту…Готов к обучению…Готов к успеху ​

Целевая группа губернатора по развитию и образованию детей младшего возраста рекомендует, чтобы в Кентукки:

Готовность к школе означает, что каждый ребенок поступает в школу готовым к участию и извлечению пользы из опыта раннего обучения, который наилучшим образом способствует успеху ребенка.

Семьи, воспитатели и образовательные учреждения, школьный персонал и партнеры по сообществу должны работать вместе, чтобы обеспечить среду и опыт развития, способствующие росту и обучению, чтобы все дети в Кентукки поступали в школу с желанием и желанием учиться.

При разработке приведенной выше рекомендации Целевая группа определила пять областей развития для подготовки к школе:

• Подходы к обучению;
  
• Здоровье и физическое благополучие;
  
• Языковое и коммуникативное развитие;
  
• Социальное и эмоциональное развитие; и
  
• Когнитивные и общие знания.
  

В дополнение к определению готовности к школе Целевая группа разработала ряд показателей, относящихся к вышеуказанным областям развития.Эти индикаторы готовности дают представление об ожиданиях начальных школ в отношении поступающих учащихся и служат руководством для семей и сообществ в отношении того, как подготовить детей к школе.

Кроме того, индикатор готовности предоставляет учителям, воспитателям и родителям инструмент, позволяющий лучше информировать их о сильных сторонах и потребностях каждого отдельного ребенка. Эти показатели отражают надежды и стремления поступающих студентов, а не их ожидания. Дети развиваются с разной скоростью, не каждый ребенок освоит все навыки и поведение в начале начальной программы.

Мой ребенок:

• Соблюдает сбалансированную диету
  
• Много отдыхает
  
• Получает регулярную медицинскую и стоматологическую помощь
  
• Были сделаны все необходимые прививки
  
• Может бегать, прыгать, карабкаться и выполнять другие действия, способствующие развитию крупных мышц и упражнениям
  
• Пользуется карандашами, цветными мелками, ножницами и красками, а также выполняет другие действия, способствующие развитию мелких мышц
  

Мой ребенок:

• Следует простым правилам и процедурам
  
• Способен выражать свои потребности и желания
  
• Любопытен и мотивирован учиться
  
• учится исследовать и пробовать новое
  
• Имеет возможность быть с другими детьми и учится играть/делиться с другими
  
• Может быть вдали от родителей/семьи, не расстраиваясь
  
• Может хорошо работать в одиночку
  
• Способен фокусироваться и слушать
  

Мой ребенок:

• Использует предложения из 5-6 слов
  
• Поет простые песенки
  
• Узнает и произносит простые стишки
  
• Учится писать свое имя и адрес
  
• Учится считать и играет в игры со счетом
  
• Учится определять и называть формы и цвета
  
• Имеет возможность слушать и сочинять музыку и танцевать
  
• Знает разницу между распечаткой и изображением
  
• Слушает прочитанные им истории
  
• Имеет возможность замечать сходства и различия
  
• Рекомендуется задавать вопросы
  
• Наблюдает ли за просмотром телевизора взрослый
  
• Понимает простые представления о времени (ночь и день, сегодня, вчера, завтра)
  
• Учится сортировать и классифицировать предметы
  

ПРИМЕЧАНИЕ:

*Навыки и поведение, необходимые для подготовки к школе, не должны использоваться для определения права на обучение в школе; все дети, достигшие установленного законом возраста, имеют право на получение образования в государственной школе.

**Навыки и модели поведения для подготовки к школе приведены в соответствие со Стандартами штата Кентукки для детей младшего возраста и предназначены для использования с Руководством для родителей детей младшего возраста KIDS NOW и были адаптированы из Заключительного отчета Целевой группы Национальной ассоциации губернаторов по подготовке к школе, Северный Кентукки. Брошюра Совета партнеров по образованию «Подготовка к детскому саду», Контрольный список готовности к школе Министерства образования США, Модель подготовки к школе в Мэриленде и Отчет о готовности к школе в Северной Каролине для Совета по образованию штата Северная Каролина.

Ваш дошкольник готов к детскому саду?

​Мы говорим не только об ученых. Социальные, эмоциональные и поведенческие навыки вашего ребенка одинаково важны для успеха в школе, и слишком много детей в США идут в детский сад без них.

В этой статье Американская академия педиатрии (AAP) рассказывает о быстро расширяющихся исследованиях о том, как определить готовность ребенка к школе и помочь ему подготовиться. (Подсказка: помощь ребенку в учебе начинается задолго до первого дня в детском саду).

Согласно отчету AAP о «Готовности к школе», опыт маленьких детей, начиная с рождения, играет большую роль в том, насколько хорошо они учатся справляться со своими чувствами, налаживать отношения с другими и общаться с ними, а также поступать в школу готовыми к обучению. учиться и полностью раскрывать свой потенциал.

Что означает «готовность к школе»?

Идея о том, что некоторые дети «готовы к школе» к 4 или 5 годам, а другие нет, противоречива. Точно так же, как дети начинают ходить или говорить в разном возрасте, они также развивают психологические и социальные навыки, необходимые для школы, в разном возрасте.

Когда вы решаете, когда ваш ребенок должен пойти в детский сад:

• Внимательно следите за развитием вашего ребенка. Ваш ребенок умеет общаться? Каковы его навыки слушания и общения? Сможет ли он ладить с другими детьми и взрослыми? Он приучен к туалету? А как насчет физических навыков, таких как бег, игра или использование мелка или карандаша? Вот 10 вех, на которые следует обратить внимание к пятилетнему возрасту.
  

• Поговорите с педиатром вашего ребенка о вехах развития и общественных ресурсах, которые их поддерживают.

• Обратитесь за отзывом к воспитателю дошкольного учреждения вашего ребенка и/или воспитателю. Он или она часто могут предоставить некоторые полезные, объективные наблюдения и информацию.

• Доверяйте своим инстинктам — вы лучше всех знаете своего ребенка!

Несколько слов об осмотрах в детском саду или тестировании готовности:

Некоторые школы могут проводить собственные тесты для оценки способностей вашего ребенка. Так называемые «тесты на готовность», как правило, оценивают академические навыки, но также могут оценивать и другие аспекты развития.Тесты далеки от совершенства; некоторые дети, которые плохо справляются с ними, прекрасно учатся в школе.

AAP считает, что тестирование или скрининг в детском саду следует использовать в качестве инструмента для руководства учебным планом и обучением и поддержки различных групп детей, а не в качестве контрольного теста для детей при поступлении в школу.

Итак, если тест или скрининг выявил некоторые области, в которых ваш ребенок отстает, используйте эту информацию, чтобы помочь вам и школе спланировать особое внимание, которое ему может понадобиться в предстоящем году в детском саду.

Вы лучший защитник своего ребенка. Делясь информацией с учителем вашего ребенка и другими сотрудниками школы, вы можете помочь им подготовиться к встрече с вашим ребенком. В то же время вы устанавливаете партнерство для образования вашего ребенка, которое может и должно продолжаться на протяжении всего его детства.

Неверные представления о «красной рубашке»:

Некоторые родители рассматривают возможность отсрочки поступления ребенка в детский сад, даже если они достаточно взрослые, чтобы пойти в школу, особенно если у них есть ребенок с день рождения ближе к дате окончания приема в школу.Это называется «переодевание в красную рубашку», и это практика, некоторые штаты рассматривают возможность прекращения действия законодательства.

Родители, которые не пускают своих детей в детский сад, могут полагать, что они дают им больше шансов преуспеть в учебе, спорте или социальной среде, если ребенок старше среднего для своего класса. Это не обязательно так.

По данным AAP, определение детей как «не готовых» к детскому саду и отсрочка начала школы может помешать им находиться в наилучшей учебной среде.

Хотя есть некоторые свидетельства того, что быть одним из самых младших в классе может вызвать некоторые проблемы с учебой, большинство из них кажется исчезают к третьему или четвертому классу. С другой стороны, другие исследования показывают, что дети, которые стары для своего класса, находятся в значительно более старшем возрасте. повышенный риск проблем с поведением, когда они достигают подросткового возраста.

Раннее воспитание начинается и заканчивается дома.

Вы первый и лучший учитель вашего ребенка. Отложите смартфон.Закрепите то, чему ваш ребенок научился в дошкольном возрасте. Найдите время, чтобы поговорить с детьми об их днях, в том числе о том, что они делали в школе. Запланируйте несколько занятий, которыми вы можете заниматься со своим ребенком, например, художественный проект. Получите больше идей здесь.

Если у вас есть вопросы или опасения по поводу того, готов ли ваш ребенок пойти в школу, всегда говорите со своим педиатром.

Дополнительная информация:

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра.Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

(PDF) Диагностика готовности школы

Обеспечение речи 1 586 409 25,8%

Физическая инвалидность 140 29 20,7%

Сочетание

Объединения

774 243 31,4%

Развитие

Невысухи — обучение

136 28 20,6%

Развитие

Развитие

— поведение

264 32 12,1%

Аутизм 634 181 28,5%

2 Цель исследования

Разработка визуальных восприятие является одним из направлений диагностики школьной зрелости и

готовности. Он тесно связан не только с учебным планом дошкольного образования, но и с учебным планом

начального образования, так как является основным условием успешного приобретения навыков чтения

и письма. Несмотря на то, что этой области уделяется значительное внимание специалистов, так как хорошо развитое зрительное восприятие является основным условием школьной успеваемости, мы все же встречаем

детей и школьников, имеющих определенный дефицит в этой области.

На практике мы регулярно встречаем учителей и родителей, считающих развитие зрительного

восприятия чем-то автоматически развивающимся; и/или путать термины визуальное

восприятие с нарушением зрения. Только близкий практический опыт, т.е. при выполнении заданного задания типа

в виде рабочего листа для расстановки точек (метод Реувена Фейерштейна) или любых других заданий, которые они

выполняют со своими детьми, помогает им осознать, насколько это может быть сложно, даже для взрослый. В этот момент они

способны понять, в каких

повседневных ситуациях и как их дети или ученики должны справляться с

данным дефицитом. Кроме того, как показывает практика, некоторые педагоги и родители считают дефицит в

поле зрительного восприятия лишь следствием тотальной незрелости центральной нервной системы и «лишний

год в детском саду сделает свое дело».

В связи с инклюзивной тенденцией чешского образования мы решили сосредоточить свое внимание на

детей с особыми образовательными потребностями, в частности, с нарушениями зрения и дефектами речи до поступления в начальную школу

.

3 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ВЫБОРКА

В исследовании

, которое проводилось в случайно выбранных детских садах, приняли участие 72 ребенка в возрасте от 5 лет и 6 месяцев до 7 лет и 5 месяцев. В частности, в исследовательскую группу

вошли 27 интактных сверстников, 25 детей с нарушениями зрения и 20 детей с дефектами речи

.

Нас интересовал не только общий уровень зрительного восприятия во всех трех группах, но и его

подкомпоненты: зрительное различение, зрительная память, пространственные отношения, устойчивость формы, последовательная

память, фигура-фон и замкнутость форм.

4 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве методов исследования мы использовали стандартизированный тест зрительных навыков восприятия (Martin, 2006), который

позволяет картировать сильные и слабые стороны зрительного восприятия (зрительное различение DIS, зрительная

память MEM, пространственные отношения SPA, стабильность формы CON, последовательная память SEQ, рисунок-

FRG фон, замкнутость форм CLO).

5 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ВОПРОСЫ

Основной целью исследования было выявление зрительного восприятия у дошкольников с

нарушениями зрения и речи и сравнение их результатов с интактной группой сверстников.Цель

заключалась в проверке гипотезы: имеются статистически значимые различия между результатами, полученными

в области зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, детей с дефектами речи

и интактного населения.

Департамент образования штата Нью-Йорк

Что такое мониторинг успеваемости?

Мониторинг прогресса — это оценка, проводимая для изучения академической успеваемости учащегося с течением времени и для оценки эффективности индивидуального и группового обучения.Успеваемость измеряется на регулярной основе путем сравнения ожиданий того, что учащиеся должны знать и уметь делать, с фактической успеваемостью учащихся. Могут использоваться как формальные, так и неформальные инструменты/инструменты. Для получения дополнительной информации см. руководство OEL по наблюдению и регистрации развития детей.

Зачем нужен мониторинг прогресса?

Раздел 151-1.3(b) Положений Уполномоченного по вопросам образования требует, чтобы округа установили процесс оценки успеваемости всех детей в программе UPK.Этот процесс должен, как минимум, обеспечивать постоянную оценку развития языковых, когнитивных и социальных навыков.

Как следует анализировать и использовать результаты мониторинга прогресса?

Эффективный процесс мониторинга успеваемости должен отражать конкретную информацию об успеваемости детей, которая будет использоваться для планирования обучения отдельных детей. Этот процесс также должен включать различные текущие и часто используемые стратегии сбора, анализа и применения информации на постоянной основе.Все лица, участвующие в мониторинге прогресса, должны быть обучены надлежащему использованию инструментов мониторинга прогресса, как формальных, так и неформальных, а также процессу использования информации для планирования обучения и возможностей обучения для детей. Информация, полученная в результате текущего мониторинга успеваемости, должна способствовать принятию педагогических решений, таких как преднамеренное планирование среды в классе, расписание, время всей / небольшой группы и материалы для решения как общих, так и индивидуальных целей для учащихся.

Как следует использовать результаты мониторинга прогресса?

Мониторинг успеваемости должен демонстрировать, получают ли учащиеся пользу от учебной программы и как вносятся изменения в программу или учебный план. Отчетность может быть как для отдельных учащихся, так и для класса в целом. Некоторые инструменты отчетности предназначены для развития и улучшения связи с семьями и другими лицами, участвующими в удовлетворении индивидуальных потребностей каждого учащегося. Другие отчеты могут включать размышления о прогрессе группы и могут быть переданы администраторам, школьным советам и общественности.Методы отчетности могут включать родительские собрания, собрания персонала, направления, отчеты о проделанной работе, индивидуальные планы обучения и планы профессионального развития.

Издательская группа Гарвардского образования

Недавние исследования документируют конкретные размеры этого разрыва:

• В среднем чернокожие, латиноамериканские учащиеся и учащиеся американских индейцев демонстрируют значительно более низкие навыки чтения, математики и словарного запаса при поступлении в школу, чем белые дети и дети азиатского происхождения.
• Согласно фундаментальному исследованию 1995 года, проведенному Бетти Харт и Тоддом Рисли, словарный запас трехлетних детей, родители которых являются профессионалами, на 50 % больше, чем у детей из рабочих семей, и в два раза больше, чем у детей, чьи семьи получают пособие.
• Используя данные Продольного исследования детей младшего возраста (ECLS), проведенного Министерством образования США, исследователи Калифорнийского университета показали, что менее 20 процентов калифорнийских детсадовцев из неанглоязычных семей набирают выше 50-го процентиля по тестам по чтению и математике. в других штатах.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что социально-экономический статус, тесно связанный с расой и этнической принадлежностью, является одним из самых сильных предикторов низких навыков при поступлении в школу. В исследовании 2002 года Валери Э. Ли и Дэвид Т. Буркам из Мичиганского университета обнаружили, что при поступлении в детский сад когнитивные показатели детей из самой высокой социально-экономической группы были на 60 процентов выше, чем у детей из самой низкой группы.

«Большинство, если не все ранние разрывы связаны с экономическим неблагополучием», — говорит Кэтрин Магнусон, доцент социальной работы в Университете Висконсин-Мэдисон, которая тщательно изучала этот вопрос.

Магнусон и другие выступали за широкомасштабную политику, направленную на решение проблемы бедности родителей и уровня образования. Но она и ее коллеги также считают, что расширение доступа всех детей к высококачественным программам дошкольного образования могло бы во многом сократить неравенство в обучении в раннем возрасте.

Дошкольное учреждение и дошкольное учреждение
Как и ожидалось, вероятность того, что ребенок будет посещать какое-либо дошкольное учреждение, в значительной степени связана с социально-экономическим статусом, согласно данным Национального института исследований в области раннего образования (NIEER) при Университете Рутгерса. Анализ NIEER 2004 года показал, что в то время как 78 процентов 3- и 4-летних детей из семей с доходом более 100 000 долларов посещают дошкольные учреждения, менее половины детей из семей с доходом менее 50 000 долларов посещают его.

При рассмотрении различий в посещаемости дошкольных учреждений в зависимости от расы и этнической принадлежности картина становится более сложной. Согласно национальным данным о зачислении среди латиноамериканцев только 23 процента 3-летних и 50 процентов 4-летних посещают дошкольные учреждения. Но во многом благодаря Head Start и аналогичным программам, финансируемым государством, афроамериканские дети теперь посещают дошкольные учреждения примерно в том же процентном соотношении, что и их белые сверстники (около 45 процентов трехлетних и 70 процентов четырехлетних). .

Тем не менее, посещение дошкольного учреждения не является гарантией того, что ребенок получит надлежащую подготовку к детскому саду и начальным классам, отмечает Джейн Вальдфогель, экономист Школы социальной работы Колумбийского университета и автор книги 2006 года « Что детям нужно ». Вальдфогель проводит четкое различие между дошкольными учреждениями — термин, который она использует для обозначения всего, от частных детских садов до программ Head Start, — и программами дошкольного образования (preK), которые обычно связаны со школьными округами и специально предназначены для того, чтобы предоставить подросткам возможность попасть в школу. дети.

Основываясь на исследованиях, которые она провела с использованием данных ECLS Министерства образования и других источников, Вальдфогель предположила, что одна из причин, по которой белые и черные дети имеют разный уровень готовности к школе, несмотря на одинаковые показатели посещаемости дошкольных учреждений, заключается в том, что они не посещают одни и те же виды программ. Хотя она признает преимущества Head Start, она говорит, что есть свидетельства того, что она не способствует такому же уровню готовности к школе, как школьная дошкольная подготовка или частные программы самого высокого качества, которые обслуживают преимущественно белых детей.

Патрик Галатович, директор начальной школы Rolling Hills в Орландо, штат Флорида, которая обслуживает преимущественно афроамериканских учащихся, говорит, что он видит реальную разницу между учащимися, поступающими в детский сад, и учащимися программ preK, в которых цели и ожидания тесно связаны с начальной школой округа. школы, и те, кто приехал из менее структурированных условий.

«Мы видим много поступающих студентов с очень плохими социальными, академическими навыками и навыками слушания», — говорит Галатович.«Многие из этих детей проводят свои дошкольные годы… в обстановке, в которой отсутствует структура и, как правило, больше игровая, чем учебная среда. Так дети узнают, что школа — это игра. Это затрудняет адаптацию к более структурированному и академически ориентированному детскому саду» (см. врезку «Готовы ли школы к приему детей?»).

Галатович добавляет, что дети, поступающие в детский сад непосредственно из дома, часто нуждаются в серьезной реабилитации. «Мы действительно видим преимущества высококачественного дошкольного образования, — говорит он.

PreK и Gap: долгосрочные эффекты
Исследование 2004 года, проведенное Магнусоном, Вальдфогелем и Кристофером Румом из Университета Северной Каролины в Гринсборо, рисует сложную картину общего влияния дошкольного образования на готовность к школе. Как и множество исследователей до них, Магнусон, Рум и Вальдфогель обнаружили, что участие в подготовительной школе связано со значительно более высокими навыками чтения и математики при поступлении в школу, сокращая пробелы, если не полностью их закрывая.Однако они также обнаружили, что эти преимущества были долгосрочными для детей из семей с низким доходом, многие из которых были афроамериканцами, латиноамериканцами или из семей иммигрантов.

Оценка Вальдфогеля была подкреплена этой весной исследованием NIEER детей, которые посещали программы полного дня PreK в Нью-Джерси.Исследование, в котором приняли участие 339 детей, случайным образом распределенных по программам дошкольного обучения на полный или неполный день, показало, что дети, которые посещали дошкольное обучение на полный день, превзошли других в оценках по грамотности и математике, и что эти успехи сохранялись, по крайней мере, в течение окончание первого класса. Кроме того, было обнаружено, что программы PreK полного дня сокращают разрыв в навыках между детьми из семей с высоким и низким доходом.

Дошкольные учреждения в последние годы медленно, но неуклонно росли, поскольку все больше штатов и муниципалитетов признают преимущества бесплатного и равного доступа к дошкольному образованию.Согласно последним данным NIEER, количество детей в США, которые в настоящее время обслуживаются в финансируемых государством дошкольных учреждениях, в настоящее время превышает 800 000, что составляет около 17 процентов 4-летних детей страны и значительно больше, чем количество 4-летних детей, посещающих Head Start. Все штаты, кроме дюжины, в настоящее время предлагают ту или иную форму дошкольного образования, финансируемого государством, а восемь штатов — Арканзас, Коннектикут, Луизиана, Массачусетс, Нью-Джерси, Огайо, Орегон и Теннесси — финансируют дошкольное образование наравне со школьным образованием K–12 (на основе расходы на одного зачисленного ребенка), согласно статистике NIEER.Тем не менее, только один штат, Оклахома, предлагает универсальную программу PreK для всех 4-летних детей, а качество сильно различается от штата к штату и от программы к программе, говорят исследователи NIEER.

Несколько школьных округов начали специально изучать вопрос о том, как дошкольные учреждения могут быть интегрированы с другими видами обучения детей в раннем возрасте (см. врезку «Школьный округ встречает пробел»).

Магнусон, Рум и Вальдфогель, например, обнаружили, что у детей, посещавших дошкольные учреждения (в широком смысле), в среднем было больше проблем с поведением, чем у тех, кто их не посещал, но эта закономерность не соответствовала действительности среди детей, посещавших программы дошкольного образования в те же школы, где они посещали детский сад.

Мы подумали, что это важный вывод с точки зрения согласованности и преемственности», — говорит Вальдфогель. «[Школьный] детский сад готовит их не только к чтению и математике, но и к важному компоненту поведения».

Индивидуальный ребенок
Рассмотрение вопросов как доступа, так и преемственности кажется важным, если округа собираются предпринять какие-либо серьезные усилия для устранения пробелов в достижениях в будущем. Но также важно помнить, что различия в подгруппах — это всего лишь средние значения, и что во всех расовых, этнических и социально-экономических группах есть студенты с высокими и низкими баллами, предупреждает Магнусон из Университета Висконсина.

Ложные предположения о детях из числа меньшинств, основанные на цвете кожи «или их фамилии», добавляет Магнусон, могут привести к заниженным ожиданиям, что, в свою очередь, может привести к отслеживанию, только увеличивая те самые пробелы, над устранением которых работают педагоги.

«Во всех этих группах так много различий, — говорит она. «Очень важно, чтобы мы относились к каждому ребенку как к личности».

Майкл Садовски является доцентом по программе магистра педагогических наук в Bard Colleg e.

Эта статья является частью продолжающейся серии статей об обучении детей от preK до 3 класса, что стало возможным благодаря поддержке Фонда развития ребенка .

Нарушение готовности к школе у ​​дошкольников с симптомами СДВГ — ScienceDaily

Дошкольники с симптомами синдрома дефицита внимания и гиперактивности гораздо реже, чем другие дети их возраста, готовы к школе, согласно новому исследованию Медицинской школы Стэнфордского университета. нашел.

Исследование, которое будет опубликовано в Интернете 21 июля в журнале Pediatrics , является одним из первых, в котором всесторонне изучается готовность к школе у ​​маленьких детей с СДВГ. В нескольких предыдущих исследованиях рассматривались проблемы с учёбой у детей школьного возраста с СДВГ, но лишь в нескольких исследованиях изучалось, начинают ли эти дети ходить в школу позже своих сверстников.

«Мы были очень удивлены долей детей в группе с СДВГ, которые не были готовы к школе», — сказала старший автор исследования Ирен Лоэ, доктор медицинских наук, доцент кафедры педиатрии.Исследование показало, что у 79% детей с СДВГ была нарушена готовность к школе по сравнению с 13% детей в контрольной группе. «Это действительно большое число», сказал Ло.

Ведущим автором исследования является Ханна Перрин, доктор медицинских наук, которая на момент проведения исследования работала научным сотрудником в области педиатрии развития и поведенческой терапии в Стэнфорде.

Основные симптомы СДВГ — невнимательность, гиперактивность и импульсивность — могут быть нормальными у малышей, и это поведение иногда сохраняется в дошкольном возрасте даже у детей, которые в конечном итоге не соответствуют диагностическим критериям СДВГ.Это затрудняет диагностику расстройства у дошкольников. «Многих из этих детей не идентифицируют до тех пор, пока у них действительно не возникнет проблем в школе», — сказал Ло.

В исследовании приняли участие 93 ребенка в возрасте 4 или 5 лет. Почти все посещали или в настоящее время посещают дошкольные учреждения, а некоторые посещали детские сады. Группа СДВГ включала 45 детей, у которых ранее было диагностировано это расстройство или которые были определены их родителями как имеющие значительные уровни симптомов СДВГ. Группу сравнения составили 48 детей без СДВГ. Исследователи проверили всех детей, чтобы подтвердить уровень симптомов СДВГ.

Исследователи провели тесты и опросили родителей, чтобы измерить пять областей детского функционирования: физическое благополучие и двигательное развитие; социальное и эмоциональное развитие; подходы к обучению; развитие языка; и познание и общие знания. «Подходы к обучению» включали показатели исполнительной функции, которая представляет собой способность человека расставлять приоритеты в действиях и задачах и осуществлять самоконтроль для регулирования поведения и достижения долгосрочных целей.

Дети считались нарушенными в области функционирования, если их оценочные баллы в этой области были более чем на одно стандартное отклонение хуже, чем средний балл для их возраста. Они считались неготовыми к школе, если у них были нарушения в двух или более из пяти областей функционирования, измеренных в исследовании.

Борьба в 4 из 5 областей

Исследование показало, что дети с СДВГ не чаще, чем их сверстники, демонстрируют нарушения в области познания и общих знаний. Эта область включает IQ и, что важно, знания, которые люди традиционно связывают с подготовкой к детскому саду, такие как способность распознавать буквы, цифры, формы и цвета.

Но дети с СДВГ гораздо чаще, чем их сверстники, испытывали затруднения во всех четырех других измеряемых областях. У них в 73 раза чаще, чем у детей без СДВГ, были нарушения подходов к обучению; более чем в семь раз выше вероятность нарушения социального и эмоционального развития; в шесть раз выше вероятность нарушения речевого развития; и в три раза выше вероятность нарушения физического самочувствия и двигательного развития.

Оценка была шире, чем другие меры по подготовке к школе, которые исследователи использовали в прошлом, сказал Ло. «Мы рассмотрели многие аспекты ребенка более комплексно», — сказала она, добавив, что подходы к обучению или исполнительной функции как компоненту готовности к школе особенно мало изучены.

Результаты показывают, что выявление и помощь дошкольникам со значительным уровнем симптомов СДВГ может уменьшить их трудности в начальной школе.

«Нам нужно помочь педиатрам общего профиля выяснить, как они могут помечать детей, которые могут быть подвержены риску неуспеваемости в школе», — сказал Ло. Семьи также нуждаются в более широком доступе к поведенческой терапии для дошкольников с СДВГ, которая не всегда доступна или покрывается страховкой, даже несмотря на то, что она рекомендуется в качестве лечения СДВГ первой линии для этой возрастной группы, добавила она.

«Думать о том, как мы можем предоставлять услуги маленьким детям с СДВГ или детям с высоким риском диагноза, очень важно», — сказала она.

Лоу является членом Стэнфордского научно-исследовательского института здоровья матери и ребенка. Николь Хеллер, бывший координатор клинических исследований в Стэнфорде, также является соавтором исследования.

Исследование финансировалось Бюро охраны здоровья матери и ребенка, которое является частью Министерства здравоохранения и социальных служб США; Премия Кэтрин МакКормик для стипендиатов факультета; премия Стэнфордского института здоровья детей и научно-исследовательского института детского здоровья за раннюю карьеру пилота; и Национальных институтов здравоохранения (гранты K23HD071971 и UL1 TR0001085).