Магазин Toy&Toy — Super Toys

Практикум «​Активные методы как основа решения сложных педагогических ситуаций»

Образование и воспитание как явление общественной жизни — сложный, противоречивый, социально-исторический процесс, включающий подрастающее поколение в жизнь, творчество, духовность. Этот процесс осуществляется через политику, науку, искусство, религию.

Образование и воспитание как явление педагогической жизни — сложный, целенаправленный, планомерный процесс руководства формированием личности, ее потребностей, мотивов, чувств осуществляется через семью, дошкольные учреждения, школу.

Перед педагогом встает множество вопросов, проблем, задач, которые невольно ставят перед ним обучающиеся. Каждый день складываются различные ситуации, когда педагогу приходиться оценивать поведение ребенка, занимать определенную позицию, использовать различные формы воздействия на него.

О трудностях воспитания и обучения детей пишут педагоги, психологи, социальные работники, юристы. В специальной литературе описано множество таких частных случаев и эпизодов из практики воспитания и обучения, когда, как правило, все, кто имеют дело с формированием подрастающей личности, сталкиваются с трудностями, проблемами и задачами, которые необходимо решать правильно и своевременно.

Рассмотрим понятие «педагогическая ситуация»:

Педагогическая ситуация – это жизненные обстоятельства, факты и истории, возникшие в процессе профессиональной деятельности учителя или воспитателя и породившие определенные задачи, и психолого-педагогические условия, которые требуют дальнейшего разрешения. Некоторые штатные педагогические ситуации, встречающиеся довольно часто, позволяют учителю быстро проанализировать действия учащихся, определить возникшие задачи и положительно их урегулировать.

Педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие педагога с обучающимся или коллективом обучающихся на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону.

Педагогическая ситуация – это событие, с которым педагог столкнулся в повседневной работе. Это событие ставит перед педагогом педагогические задачи, требующие решения.

Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии и других видов деятельности в образовательном процессе.

Одни педагогические ситуации встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие педагогические ситуации встречаются редко и требуют длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимые.

Сложная педагогическая ситуация – это ситуация, которая характеризуется напряженностью, зачастую находящей выражение в различные рода конфликтных проявлениях. Подобные ситуации требуют от педагога принятия педагогически правильного решения, однако практически невозможно найти простой и однозначный выход из сложной педагогической ситуации, если не учитывать при этом причины, которые порождают противоречия, лежащие в ее основе. Сложная педагогическая ситуация не возникает внезапно. Первоначально, на этапе зарождения, облик ее неясен и в силу этого может остаться незамеченной недостаточно опытным и внимательным педагогом, но в дальнейшем сигналы, свидетельствующие о возможности возникновения конфликтных и проблемных ситуаций, достаточно выразительны и должны быть замечены взрослыми. Такими сигналами могут служить постепенное ухудшение поведения ребенка, необоснованная агрессия, чрезмерная мечтательность, внезапные отклонения, охлаждение к учебе, растерянность, невнимательность и др.

Обозначим причины возникновения сложной педагогической ситуации.

1) Ситуации, возникающие по линии ученик-ученик — это ситуации, в которых возникает несогласие между требованиями педагога, нормами школьной, классной жизни и действиями учащихся. Причинами таких ситуаций могут быть:

— недовольство: учащиеся недовольны друг другом, событиями, общением, взаимодействием, у них отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь;

— разногласие: отсутствие согласия между учащимися из-за несходства во мнениях, взглядах, поступках;

— противодействие: учащиеся препятствуют действию других учащихся;

— противостояние: учащиеся проявляют сопротивление действию одноклассников, противостоят лидеру, претендуют на лидерство;

— разрыв: нарушение связи, согласованности, договоренности между кем — либо.

2) Ситуации деятельности

3)Ситуации поведения возникают по поводу нарушения детьми правил поведения в образовательном учреждении, на занятиях, в свободное время.

Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если педагог допустил ошибки в анализе поступка ребенка, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Следует помнить, что педагог не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка ребенка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение детей.

4) Ситуации отношений возникают в сфере эмоционально-личностных отношений педагогов и обучающихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности. Ситуации отношений часто возникают в результате неумелого разрешения их педагогом и имеют, как правило, длительный характер. Ситуации приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых. Сложные ситуации отношений возникают, когда они происходят не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса.

По содержанию ситуаций, возникающих между педагогом и обучающимся, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях участников ситуации – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

Особенности сложных педагогических ситуаций

— профессиональная ответственность взрослого за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

— разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении;

— различное понимание событий и их причин «глазами педагога» и «глазами ребенка», поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а обучающемуся – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

— педагогу следует помнить, что присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а данная ситуация приобретает воспитательный смысл;

— профессиональная позиция педагога обязывает взять на себя инициативу в разрешении острой ситуации и на первое место суметь поставить интересы ребенка как формирующейся личности;

— всякая ошибка педагога при разрешении ситуации порождает новые ситуации, в которые включаются другие ученики.

Работа педагога над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий:

1. Обнаружение наличия педагогической ситуации.

2. Описание (восстановление, конструирование) конкретной педагогической ситуации.

3. Определение характера ее содержания.

4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе.

5. Формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых.

6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка педагога к решению возникших педагогических задач.

7. Выбор способов решения педагогических задач.

8. Самоанализ и самооценка принятого решения.

Формы и методы преодоления сложной педагогической ситуации в ходе образовательного процесса

Очень большую роль играет умение педагога находить быстрый выход в сложных педагогических ситуациях. Решить сложную педагогическую ситуацию — это значит снять напряжение или конфликт, не нарушая нормы педагогического такта, интересов коллектива и личности.

Действия педагога можно разделить на диагностические и исполнительные.

Диагностические действия ориентированы на определение причины, которая являетсяпредметом острой педагогической ситуации. Выяснение причин организуется посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

1. «Зондирование» — обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? — он фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности.

2. «Пошатывание» и «раскачивание» — педагог делает пробные шаги по определению причины и степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции ребенка является пересказ педагогом услышанного. Ребенок, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции и причина возникшей проблемной ситуации решается.

3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: ОТРАЖЕНИЕ ЧУВСТВ ГОВОРЯЩЕГО + ОТОБРАЖЕНИЕ СВОИХ ЧУВСТВ. Отражение чувств — это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.

4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их для решения проблемной ситуации. Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и ребенка, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.

5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на ребенка и определение среди них наиболее эффективного.

6. «Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью. Важно избегать оценочных отношений к ребенку.

Приведенный перечень действий, входящих в диагностическую систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа причин, по которым может возникнуть сложная педагогическая ситуация.

Исполнительные действия педагога направленны на решение сложных педагогических ситуаций и характеризуются разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной.

Решать педагогические ситуации административными мерами, такими как вызов родителей, приглашение на педсовет, обсуждение на комиссии, постановка на учет, применение репрессивных мер нужно очень осторожно и в крайних случаях.

Следовательно, педагогической задачей в разрешении ситуации выступает организация оптимального взаимодействия, а педагогической целью — формирование социально значимых качеств личности ребенка.

Выход из педагогической ситуации — проявление профессионализма педагога. Решая педагогическую ситуацию, он переводит ребенка из одного состояния в другое, устанавливает необходимый порядок и дисциплину, изменяет методику проведения занятия, формирует личность обучающегося. ««Решение педагогических ситуаций», — считает Л.Ф. Спирин, — позволяет по-новому структурировать педагогические знания, даёт возможность управлять педагогической деятельностью».

Рассмотрим типичные педагогические ситуации

Методы разрешения сложных педагогических ситуаций

«Бумеранг» (прием возвратного действия)

Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали. Задача педагога состоит не в том, чтобы тем самым не наказать детей, а вызвать у них чувство понимания содеянного. В то же время надо показать твердость, которая бы «отбила охоту» устраивать ситуации конфликтов в ученическом коллективе.

«Гротеск»

Суть приема в том, чтобы представить действия ребенка в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения. Наиболее целесообразен этот прием в ситуациях, когда поступок отдельного ученика задевает интересы, достоинство коллектива или личности, когда надо показать ребенку, что, унижая других, он сам оказывается униженным, а подавляя других, подавляет лучшее в себе. Доводя действие ученика до гротеска, важно добиться, чтобы он увидел себя в ином свете, чтобы недостойный поступок вызвал у него чувство раскаяния, сожаления, сострадания к тому, кто обижен.

Любой гротеск не должен быть злой пародией, а «бумеранг» не должен поражать тех, кто его запустил. Дети не могут быть жертвой педагогической техники, а должны быть объектом заботы и уважения педагога, который видит в приемах педагогического воздействия прежде всего наставления в правильных действиях. Гротескное усиление действий детей может носить порой характер доброй иронии, имеющей целью выставить поведение некоторых ребят в смешном свете.

«Гипертрофия»

Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих. Описание приема гипертрофированного ограничения прав дает А.С. Макаренко. Один из его воспитанников опоздал в столовую и, чтобы не встречаться с начальником, влез в окно. В специальном приказе этому воспитаннику предлагалось впредь пользоваться не дверью, а только окном, чтобы попасть в это помещение. Разумеется, этот прием требует точной оценки ситуации, правильного прогноза реакций школьника и его окружающих. В подобных ситуациях всегда присутствуют элементы риска. Без риска творчество невозможно, но он должен быть построен на правильном расчете, подкрепляться знанием детской психологии и накопленным педагогическим опытом.

«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)

Прием снятия напряжения с отношений между педагогом и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов. Суть данного приема в том, что педагог в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец. Важно быть уверенным, что ученики готовы к такого рода объяснениям, что учитель может рассчитывать на взаимопонимание. Иначе такой сложный и тонкий прием может привести к нежелательным результатам.

Решение педагогических ситуаций потребует от педагога проявления педагогической компетентности: знаний, умений, личностных качеств. Проблемные ситуации, которые возникают в ходе профессионального общения, заставляют педагога анализировать самого себя не только как участника процесса, но и в роли человека, который может изменить его в педагогически целесообразном направлении. Такое состояние побуждает к поиску средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых качеств и умений. Ни одна проблемная ситуация не проходит бесследно. Каждая ситуация, требующая решения, приводит либо к реконструкции деятельности, либо к реконструкции личности педагога.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. Вопросы психологии. Просвещение. 1988.
2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Академия, 2000
3. Верницкая Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск, 1983.
4. Гуревич, П.С. Психология и педагогика. Учебное пособие. М.: Юрайт, 2013.
5. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 2006
6. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. Издательский центр «Академия», 2004
7. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. Гном и Д, 2001
8. Рой Харрисон. Проблемы, с которыми сталкиваются дети.- М., Протестант, 1993.
9. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 2005
10. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. — М.: Флинта, 2013.
11. Щербакова, Е.В. Педагогика. Краткий курс.: Учебное пособие. М.: УЦ Перспектива, 2013.

Активные методы как основа решения сложных педагогических ситуаций

1. Активные методы как основа решения сложных педагогических ситуаций

Рыбакова М.М. Педагогические ситуации и конфликты [19]. Педагогическая психология: хрестоматия

Рыбакова М.М. Педагогические ситуации и конфликты [19]

Особенности педагогических ситуаций и конфликтов

Определения и примеры. Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них» (Психология – производству и воспитанию. Л., 1977. С. 212).

В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.

В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учеником по поводу его конкретного поступка, действия.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.

«Двое мальчишек-подростков (VI класс) в перемену сцепились между собой. Около них собрались ребята, пытаясь их разнять, подошла молодая учительница, ходит вокруг дерущихся и уговаривает прекратить драку.

Ничего не помогает, мальчишки увлеклись дракой.

Я шла из кабинета и что-то несла в руках, вижу – дело плохо, слов они не воспринимают. Я бросила то, что несла, на пол, и раздался резкий, громкий звук. Все замерли от неожиданности, мальчишки остановили драку, обернулись на звук и отошли друг от друга».

В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет лишь определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.

«Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а „двойки“ стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существовала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоциональные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит, и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он почувствовал, что я небезразлична к его судьбе, и постепенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину».

При разрешении педагогических ситуаций действия учителей часто определяются их личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.

Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1986. С. 153).

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т. п.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

«На общешкольной линейке подводились итоги дежурства за неделю. И вдруг прозвучало замечание ученику X класса Саше Г. за то, что он толкнул ученика дежурного класса. Нарушение было незначительным, и до линейки ученику не было сделано замечания. Саша Г. был вызван на середину (одно наказание) и назначен дежурным вместе с учениками VII класса (второе наказание).

Ученики VII класса смеялись, а ученики X класса и Саша Г. были страшно возмущены мерами наказания. Саша дисциплинирован, спортсмен, пользуется авторитетом в школе и классе.

После уроков было общешкольное комсомольское собрание, а после него директор вручал грамоты победителям на общешкольных лыжных соревнованиях. Грамотой награждался и Саша Г., но директор начал с упрека, что он не умеет себя вести. Саша Г. не пошел получать грамоту, десятиклассники встретили его поступок аплодисментами. Тогда директор стал упрекать десятиклассников в непорядочности, появились две противоборствующие стороны. Конфликт углубился».

Трудно понять и принять мотивы поведения директора; его действия привели к тому, что обычная ситуация перешла в конфликт со старшеклассниками, который значительно усложнил воспитательную работу с ними всех учителей.

В педагогической деятельности нет четкой границы между ситуацией и конфликтом, так как ученики не всегда могут открыто заявить о своих позициях, отстаивать свою правоту. Учитель вместе с дипломом как бы негласно присваивает позицию быть всегда правым во взаимодействии с учениками и настойчиво отстаивает ее.

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе:

«Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо, и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. С. 185).

Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

· ситуации (конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, и вне школы;

· ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Приведем типичный пример.

«Идет урок математики в VI классе. К доске вызваны два мальчика, они работают по индивидуальным карточкам. Другие ребята выполняют задание под руководством учителя. Один из мальчиков (Саша), видимо, в чем-то затрудняется при выполнении задания: часто стирает написанное, оглядывается на ребят; второй ученик уверенно выполняет задание. Ребята выполнили задание, прокомментировали его. Учительница проверяет выполнение заданий мальчиками у доски. Подходит к Саше и заявляет: „Ну вот, всегда он так, этот Саша! Посмотрите, ничего-то он не знает!“ Саша вспыхнул, зло крикнул: „Ну и учись сама!“ – и выбежал из класса.

Классному руководителю мальчик объяснил, что ему нечего делать на уроке. Учительница была возмущена такой реакцией ученика: раньше, по ее словам, он был скромный, тихий и не возмущался на такие замечания».

Подобные ситуации на уроках по поводу учебной работы могут привести к полному неподчинению учителю, приобрести характер конфликта.

Тогда конфликт деятельности становится конфликтом поведения и отношения, разрешить который значительно труднее, потому что он может принимать групповой характер и учитель остается без поддержки учеников.

«На уроке русского языка несколько раз делала учительница замечание ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди.

Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занимались своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели».

Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от «милости» ученика.

Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей, в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке.

В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

«Сельская средняя школа. Учительница физики, стаж работы четыре года. Отношения с учениками X класса у нее не сложились, вернее, с группой учеников. Но учительница выражает часто свое недовольство в целом к классу. На протяжении года постоянно напоминает ученикам, что на выпускных экзаменах требования к ответам будут повышены, особенно к нарушителям дисциплины. Наступил день экзамена. Экзамен затягивается по времени, так как учительница от каждого выпускника требует исчерпывающего ответа, т. е. осуществляет обещанное в году.

Ребята нервничают. Класс – 30 человек. Наступает вечер. Сдали экзамен только треть учеников. Как поступить дальше: прервать экзамен и перенести на следующий день (что не предусмотрено) или продолжать? Учительница в перерывах принимает валерьянку, но своего поведения и отношения на экзамене не меняет. Ученики принимают решение терпеть до конца. Родители начинают звонить, появляются в школе.

После окончания экзамена, около 24 часов, десятиклассники устроили скандал под окнами квартиры учительницы».

Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

«Три года назад я пошел в однодневный поход с учащимися IV класса. Все проверил, как положено, но, пройдя 500 м, решил еще раз проверить: у Оли М. оказался тяжелый рюкзак (она взяла 4 кг картофеля), он „резал“ плечи. Посоветовавшись, ребята решили отдать картофель мальчику, у которого был самый легкий рюкзак. Но этот мальчик – Вова Т. сразу и резко отказался. Ребята дружно возмутились его отказом, тогда Вова побежал куда глаза глядят, два мальчика побежали за ним, но не догнали, а он вернулся домой. Мы взяли его рюкзак и пошли дальше. Отдыхали, веселились. Вечером к Вове зашли две девочки, отдали рюкзак и вручили букет полевых цветов.

Мальчик был испуган таким отношением, он ожидал другого, долго переживал случившееся (по наблюдению девочек).

1 сентября по дороге в школу меня догнал Вова с букетом цветов, извинился и сказал, что был не прав. Мы разговорились, и я узнал, почему он отказался нести картофель. Оказывается, когда он собирался в поход, то все думал, как облегчить свой груз, даже не взял необходимые вещи и на тебе, вдруг картофель! Ему это показалось обидным, отсюда и реакция.

Перед ребятами я его похвалил, раскрыл причину отказа и увидел радость за товарища в глазах ребят».

Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

«Мальчишки с утра начали уговаривать девочек сбежать с физики и физкультуры (два последних урока), чтобы посмотреть по телевизору окончание интересного фильма. С четвертого урока девочки ушли, но три из них передумали и вернулись в класс, а мальчики тоже остались заниматься.

На другой день классный руководитель оставила всех ушедших с урока девочек (15 человек), вызвала их родителей и начала возмущаться их поступком, стыдить за содеянное. Девочки молчали. Родители поддержали классного руководителя, просили девочек сказать, почему они так поступили. Наконец Света П. встала и сказала: «Скажите, а как нам надо было поступить? Ведь договорились все вместе уйти. Если бы мы не пошли, это было бы подлостью по отношению к мальчишкам. Ведь так?» Взрослые не были готовы к такому ответу, ведь они ждали от девочек «покаяния» и извинения, поэтому пришла их очередь задуматься. Классная руководительница предложила провести диспут о дружбе, но это не вызвало интерес девочек. С собрания они ушли не понятыми взрослыми».

Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.

«Молодая учительница по математике работала классным руководителем в VI классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходили за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: „Как она привыкает к классу?“ – всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была чем-то натерта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: „Кто это сделал?“ В ответ молчание. „Неблагодарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы…“ В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы».

Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений. Приведем некоторые из таких ситуаций.

«Женщина с заплаканными глазами рассказывает о своей дочери Тане. Кто бы мог подумать, что эта вежливая, скромная девочка, отличница и общественница, довела мать до такого состояния, что она не смогла больше скрывать обиду на дочь и пришла в школу с горькой исповедью.

«Вы ее не знаете, это она здесь, у вас такая хорошая. Но от правды не уйдешь», – с горечью говорила мать. У Тани заболел отец, долгое время врачи боролись за его жизнь. Мать девочки выхаживала его, а Таня с песнями под гитару отправилась в поход. Когда отец приходил в себя, он звал дочь, а мать, скрывая слезы, говорила: «Она только что ушла».

Все это насторожило классного руководителя, как-то вместе с Таней они шли домой из школы: девочка рассказала, как интересно и весело было в походе, об отце – ни слова».

Здесь совсем иначе, чем в школе, раскрывается личность девочки, и досадно, что такие качества, как человечность, милосердие, оказались невостребованными в школе, как бы лишними в глазах учителей.

А вот другая ситуация.

«В IX класс пришла ученица из другой школы, другого района. Девочка принципиальная, честная, в IX и X классах училась на „4“ и „5“, кроме немецкого языка. С учительницей немецкого языка у ученицы произошел конфликт. Учительница ее выгоняла с уроков, и в X классе ученица стала неуспевающей по предмету. Конфликт произошел по причине жесткой требовательности учителя и личного неприятия ученицей и учительницей друг друга.

Решение педсовета: оставить девушку на второй год со сдачей экзамена по немецкому осенью. Но она заявила, что сдавать экзамены вообще не будет. Только тогда, после педсовета и ее заявления, в школе узнали о девочке и многое другое: до IX класса она училась в школе-интернате, матери у нее нет (умерла три года назад), а отец пьет. Девочка целеустремленная, самостоятельная, не терпит грубости и несправедливости».

Позиция учительницы в конфликте вызывает глубокое недоумение, как можно доводить взаимоотношения до открытой вражды, но, к сожалению, надо признать, что такие случаи – не исключение.

Приведем еще одну ситуацию.

«Урок химии в VII классе. На последней парте, у двери, сидит подросток. Мальчик неуравновешенный, постоянно отвлекается, часто бывает не готов к уроку.

Вот и сейчас, во время объяснения нового материала, крутит в руках календарик, пытается отвлечь соседей, сидящих впереди. Учительница не выдерживает и делает замечание в резкой форме: «Прекрати!» В ответ мальчик спрашивает: «А чего я делаю?» Учительница: «Действительно, ты ничего не делаешь! За контрольную получил „два“, дома не учишь, на уроках нарушаешь порядок! И вообще, ты надоел мне своими выходками. Марш домой, и чтобы срочно в школе была мать!» Мальчик хватает сумку и с криком «Дура! Дура!» выбегает из класса.

…Мать у мальчика умерла три месяца назад».

Трудно простить учителю такую жестокость по отношению к мальчику, даже учитывая то, что она сделала ее несознательно.

Гуманизация отношений в школе требует от многих учителей проявлять инициативу в пересмотре своей позиции в конфликтах, а не торопиться обвинять во всем учеников.

Всякая ситуация, поступок и даже конфликт в педагогической работе учителя при грамотном анализе могут быть ценным источником информации о личности ученика.

Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

· профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

· участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель – ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте;

· разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении;

· различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

· присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

· профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

· всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Формы работы с родителями в соответствии с ФГОС ДО

Loading…

Характерной тенденцией современного периода в развитии отечественного образования является стремление образовательных учреждений к открытости, которая предполагает и участие общества в жизни ДОУ. (ФГОС ДО ч. III п. 3.1 п. п. 5, 6)

Немаловажную роль в процессе становления открытости играют родители, которые являются основными социальными заказчиками ДОУ. И взаимодействие педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи.

Проблема вовлечения родителей в единое пространство детского развития в ДОУ решается в трех направлениях:

• повышение педагогической культуры родителей.
• вовлечение родителей в деятельность ДОУ,
• совместная работа по обмену опытом.

Перед нами поставлена цель: сделать родителей активными участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Для достижения данной цели, для координации деятельности детского сада и родителей мы работаем над решением следующих задач:

• Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.
• Объединить усилия семьи и детского сада для развития и воспитания детей.
• Создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, позитивный настрой на общение и доброжелательную взаимоподдержку родителей, воспитанников и педагогов детского сада. 
• Активизировать и обогащать умения родителей по воспитанию детей.
• Поддерживать уверенность родителей (законных представителей) в собственных педагогических возможностях

В  ДОУ мы проводим работу с родителями с дифференцированным подходом, учитываем социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью дошкольного учреждения, повышаем культуру педагогической грамотности семьи.

Семья и детский сад взаимодействуя друг с другом, создают оптимальные условия для полноценного развития ребенка, накопления определенного социального опыта.

Организация общения педагога с родителями воспитанников остается одной из наиболее сложных проблем в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Современные родители в большинстве своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь. Мы всеми возможными способами объясняем родителям, что дошкольник не эстафетная палочка, которую семья передает в руки педагога. Очень важен не принцип параллельности, а принцип взаимопонимания и взаимодействия между детским садом и семьёй.

В своей группе мы активно сотрудничаем с родителями, используя разные формы работы:

• нетрадиционные формы организации родительских собраний,
• мастер-классы,
• дни открытых дверей,
•  совместные праздники, досуги, развлечения, чаепития,
•  участие родителей в семейных конкурсах, выставках,
• оказание дополнительных образовательных услуг,
•  организация совместной трудовой деятельности,
• наглядное оформление стендов, уголков, фотовыставки,
•  консультации,
• анкетирование,
• индивидуальные беседы  и др.

Для эффективной работы с родителями в новых условиях мы начинаем с анализа социального состава семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду. Изучение семьи ведется последовательно, системно. Мы воспользовались наиболее распространёнными методами изучения семьи:  анкетирование и личные беседы, наблюдения взаимоотношений и общения родителей и детей, посещение семьи,  Все эти действия помогают нам правильно выстроить работу с родителями,  сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей. 

Метод анкетирования позволяет собрать  данные, интересующие нас как педагогов о потребностях каждой семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду, о проблемах воспитания и развития ребенка, возникающих в семье. Что  дает возможность учесть ее индивидуальные особенности. Проведение анкетирования, личных бесед на эту тему поможет правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей.

Очень важно в  индивидуальной работе с родителями посещать семьи. Это позволяет нам как воспитателям познакомиться с условиями, в которых живет ребенок, составом семьи (с сестрами и братьями, бабушками и дедушками  и т. д.), с общей атмосферой в доме, с семейным укладом и традициями, опытом семейного воспитания, хобби, интересами и желаниями в отношении воспитания детей в семье и детском саду.  В результате этого посещения мы можем дать родителям более обоснованные рекомендации, мы находим вместе оптимальные пути создания единой линии воздействия на ребенка в детском саду и дома.      

Наблюдение как индивидуальный метод изучения семьи. Мы заранее определяем, с какой целью, когда, в какой ситуации нужно наблюдать родителей, их взаимодействие с ребёнком. Обычно это бывает в часы утреннего приёма и во время ухода ребёнка из детского сада. Если внимательно наблюдать в глаза бросаются многие особенности взаимоотношений взрослого и ребёнка, по которым можно судить о степени их эмоциональной привязанности, культуре общения. По тому, о чём расспрашивают родители ребёнка вечером, какие наказы дают ему утром, можно сделать вывод о приоритетах современного воспитания, об отношении к дошкольному учреждению.

Для наблюдения полезно использовать специальные ситуации, которые помогают глубже изучить вопрос взаимодействия и общения родителей с детьми:

•  совместный труд (приглашаем родителей для оказания помощи в ремонте группы, уборки территории и подготовке участка к летней оздоровительной работе, подготовка участка к зимним забавам
• проводим совместные досуги, развлечения, викторины;
• выявление творческих родителей и детей в группе, приглашаем принять участие в смотрах-конкурсах,

Таким образом, изучая семью, опыт семейного воспитания мы подбираем наиболее эффективные методы работы с воспитанниками, учитывая интересы и потребности каждого ребёнка.

Взаимодействие ДОУ с родителями по созданию благоприятных условий, комфортной, разнообразной, содержательно – насыщенной, доступной и безопасной развивающей предметно – пространственной среды (ФГОС ДО ч. III п. 3.3 п. п. 1, 6) помогает спланировать и провести многогранную работу с родителями:

• Участие в мастер-классах, направленных на помощь в организации детской деятельности в домашних условиях (нетрадиционным техникам рисования, работы с бумажными салфетками и лепке из соленого теста.), а так же на организацию игр в вечерние часы и выходные или праздничные дни.
• Совместно с родителями организуем мини – музеи. Данная форма работы способствует формированию культуры поведения, систематизации ранее полученных знаний у детей.
• Открытые занятия с участием родителей, как носителей новой интересной информации о своей работе, или как сказочного персонажа для повышения интереса к изучаемому материалу, или как мастера для передачи своего опыта и умений;
• Одной из новых форм вовлечения родителей в образовательный процесс является проектная деятельность. Разработка и реализация совместных с родителями проектов позволяет заинтересовывать родителей перспективами нового направления развития детей и вовлекать их в жизнь нашего ДОУ. Результат данной деятельности участие родителей в образовательном процессе и заинтересованность в формировании предметно – пространственной среды.
• Организация и проведение  дней открытых дверей;
• туристические походы, прогулки-экскурсии с родителями;
• в конце года с участием родителей проводим творческий отчет по итогам года.

Родительское собрание.

Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить. Главное в этой работе — качество, а не количество отдельно взятых, не связанных между собой мероприятий. Поэтому подготовку  к родительскому собранию начинаем задолго до его проведения. Важную роль играет анкетирование, которое позволяет изучить интересующие родителей темы по воспитанию, собрать разнообразный материал, выбрать формы предоставления этой информации (фотовыставки, презентации игр, литературы, методических пособий) Предварительно готовим с детьми  приглашения на собрания, подбираем материал к  конкурсам, изготавливаем памятки, оформляем благодарности. Собрания проводим  в форме дискуссий, круглых столов по обмену опытом. 

Праздники и подготовка к ним. В результате подготовки (выступление детей в костюмах, изготовленных родителями.) и проведения праздничных встреч формируются положитель­ные взаимоотношения родителей со своими детьми, устанавливается эмоцио­нальный контакт. Проводимая работа позволяет повысить педагогическую компетентность родителей в вопросах детско-родительских отношений.

Выставки – коллекции. Дети, посещая данные выставки, приобретают новые знания, расширяют кругозор, учатся рассказывать о предметах выставки – коллекции. Родители приобретают опыт как из самых обычных вещей можно создать коллекцию, что рассказать ребенку о традиционных предметах.

Здоровые дети — надёжное будущее.

В систему физкультурно-­оздоровительных мероприятий включили День здоровья как эффективную и активную форму работы с детьми и, что очень важно, с их родителями. Родители помогают в изготовлении своими руками интересных для детей игровых тренажеров, атрибутов для игры. Мы приглашаем родителей принять участие в спортивных соревнованиях: «Папа, мама, я — спортивная семья», «Весёлые старты», «Зарница», «Ловкие, сильные, смелые!»,  стать активными участниками прогулки-похода по окрестностям города, в парковую или природную зону отдыха.

Эмоции, возникающие после мероприятия, воспоминание о нём, объединяет больших и маленьких. У взрослых появ­ляется возможность  заинтересовать ребёнка личным при­мером, рассказать о своих походах или прогулках на природу в детстве, вспомнить и поделиться своими впечатлениями. Из этих походов дети возвращаются с новыми впечатлениями о природе, о своём крае. Затем увлечённо рисуют, делают поделки из природного  материала, который собрали. В результате у детей воспитывается трудолюбие, аккуратность, вни­мание и забота об окружающих и близких им людей. Происходит приобщение к здорово­му образу жизни; осуществляется индивидуальный подход к каждому ре­бёнку; приобщаются родители к активному образу жизни и оздоровлению де­тей. Это начало патриотического воспитания, любовь к Родине рождается из чувства любви к семье.

Традиционные акции

Экологические:  «Покормите птиц зимой!».

Социальные:  «Огонь памяти».

Тематические: «Пусть сияют мамины глаза…», «Мир глазами детей», «Осенняя фантазия», «Новогодний сундучок» и многое другое.

Безопасность: «Осторожно, тонкий лед!», «Пешеход!», «Месячник по ГО и ЧС», «Зимние каникулы» и др.

Сколько воспитательных моментов таят в себе эти маленькие акции! Это бережное от­ношение к  вещам, энергетическим ресурсам;  внимательное  отношение к людям; заботливое к родному городу.  При этом дети учатся не только наблюдать со стороны за действиями взрослых, но и могут стать активными участниками в подготовке (рисовать плакаты, клеить коллажи, раскрашивать листовки) и раздавать эти обращения горожанам –  это большой труд, воспитание души.

В педагогической практике нами используются различные виды наглядности:

• уголок для родителей, в котором содержатся  материалы информационного характера: правила для родителей, распорядок дня, объявления, расписание работы специалистов и медицинского персонала;
•  разнообразные выставки совместного творчества взрослых и детей к праздникам и традиционным мероприятиям ДОУ, фотовыставки и фотоотчеты о работе группы на сайте ДОУ;
• Информационные листки: объявления о собраниях, событиях, экскурсиях; просьбы о помощи; поздравления с днем рождения и праздниками.
• Памятки для родителей, на интересующие их темы и с целью просвещения.
• Папки–передвижки: «Чтобы наши дети не болели», «Безопасность», «Это важно для ребенка», «Готовимся к школе» и  многие другие. Когда родители ознакомятся с содержанием папки-передвижки выясняем о пользе прочитанного материала, отвечаем на возникшие вопросы, выслушиваем предложения.

Хотелось бы сказать об одном важном моменте в системе работы с роди­телями. Каждый человек, сделав какую-нибудь работу, нуждается в оценке сво­его труда. В этом нуждаются и наши родители. Мы не забываем хвалить наших ро­дителей. Приятно видеть счастливые глаза взрослых, когда они слышат слова благодарности в свой адрес и особенно радостно за детей, которые с гордостью смотрят на своих родителей.

На сегодняшний день можно сказать, что у нас сложилась определённая система в работе с родителями. Использование разнообразных форм работы да­ло определённые результаты: родители, стали активными участниками встреч и помощниками воспитателя, создана атмосфе­ра взаимоуважения.

Об эффективности, проводимой в дошкольном учреждении работы с родителями, свидетельствуют:

• проявление у родителей интереса к содержанию образовательного процесса с детьми;
• увеличение количества вопросов к педагогу, касающихся личности ребенка, его интересах, способностях и потребностях;
• стремление взрослых к индивидуальным контактам с воспитателем и специалистами;  
• совместная деятельность родителей, педагогов и детей положительно влияет на воспитанников.
• размышление родителей о тех или иных методах воспитания;
• повышение их активности в совместных мероприятиях.

Однако пока еще инициатива больше исходит от педагогов, но уже хорошо, что родители с удовольствием поддерживают нас.

Содействие комплексному мышлению – Педагогическая психология

Несколько лет назад одному из нас (Кельвину) выпала честь преподавать вместе с опытной учительницей начальных классов Кэролин Итон. В рамках исследовательского проекта г-жа Итон позволила наблюдать за некоторыми своими уроками чтения. Вот что увидел Кельвин, когда мисс Итон беседовала с Джоуи. Они читают книгу «вместе», за исключением того, что мисс Итон хочет, чтобы Джоуи читал как можно больше сам. Комментарии Джоуи пишутся с заглавной буквы, а комментарии мисс Итон — строчными .

Ты можешь прочитать всю книгу?

УВЕРЕН!

Хорошо, тогда вы начинаете в этот раз.

[Джоуи смотрит на первую страницу, попеременно то на картинку, то на слова.]

«В БОЛЬШОЙ ЗЕЛЕНОЙ КОМНАТЕ БЫЛ ТЕЛЕФОН».

[Текст: «В большой зеленой комнате был телефон»,]

«И БЫЛ КРАСНЫЙ ШАР»,

[Текст: «…и красный шар»,]

«И ИЗОБРАЖЕНИЕ КОРОВЫ, ПРЫГАЮЩЕЙ ЧЕРЕЗ ЛУНУ».

[Текст: «…и изображение коровы, прыгающей через луну».]

«И БЫЛО…» ТРИ МЕДВЕДЯ?… «МАЛЕНЬКИЕ МЕДВЕДИ СИДЯТ НА СТУЛЬЯХ».

[Актуальный текст: «И три медвежонка сидели на стульях…»]

Не могли бы вы прочитать эту книгу с закрытыми глазами?

УВЕРЕН; ХОТИТЕ УВИДЕТЬ, ЧТО Я ЭТО СДЕЛАЮ?!

Ну, не сейчас; возможно, в другой раз. Не могли бы вы прочитать это без картинок, просто глядя на слова? У меня это получается лучше всего — когда я вижу слова вместо картинок.

[Джоуи делает паузу, чтобы подумать.] МОЖЕТ БЫТЬ, НО НЕ ТАК ХОРОШО.

Попробуем . [Мисс Итон начинает копировать слова на большом листе, чтобы Джоуи мог их «прочитать» позже.]

Как показывает поведение Кэролайн Итон, есть решения, которые нужно принимать «на лету», даже во время самого процесса обучения. Мисс Итон задается вопросом, когда бросить вызов Джоуи, а когда поддержать его. Она также задается вопросом, когда сделать паузу и попросить Джоуи подвести итоги прочитанного, а когда подтолкнуть его вперед — когда закрепить знания учащегося, а когда подтолкнуть учащегося вперед. Это вопросы об учебных стратегиях, которые способствуют комплексному обучению, прямо или косвенно. В этой главе мы рассмотрим столько стратегий, сколько позволяет место, чтобы дать представление об основных вариантах обучения и их эффектах. Особое внимание мы уделяем двум широким категориям обучения, которые мы называем прямым обучением и ориентированным на ученика обучением . Как мы надеемся, вы увидите, каждый подход к обучению полезен для определенных целей.Мы начинаем, однако, с рассмотрения того, как думают ученики, или, по крайней мере, как учителя хотели бы, чтобы ученики думали. Что значит для учащихся мыслить критически (проницательно или логически)? Или мыслить творчески? Или уметь решать проблемы? Формы мышления приводят к выбору учебных стратегий.

Формы мышления, связанные с обучением в классе

Хотя стратегии обучения различаются в деталях, каждая из них поощряет определенные формы обучения и мышления.Формы имеют различные образовательные цели, даже если они иногда пересекаются, в том смысле, что одна форма может способствовать успеху с другой формой. Рассмотрим три несколько сложных формы мышления, которые обычно используются при обучении в классе: (1) критическое мышление, (2) творческое мышление и (3) решение проблем.

Критическое мышление

Критическое мышление требует навыков анализа надежности и достоверности информации, а также отношения или склонности к этому.Навыки и отношение могут проявляться в отношении определенного предмета или темы, но в принципе они могут проявляться в любой области знаний (Halpern, 2003; Williams, Oliver, & Stockade, 2004). Критический мыслитель не обязательно имеет негативное отношение в повседневном смысле, постоянно критикуя кого-то или что-то. Вместо этого его или ее можно представить как проницательного : критически мыслящий человек задает ключевые вопросы, оценивает доказательства идей, причины проблем как логически, так и объективно, и ясно и точно выражает идеи и выводы.И последнее (но не менее важное): критический мыслитель может применять эти привычки ума более чем в одной сфере жизни или знания.

При таком широком определении неудивительно, что педагоги предложили целый ряд конкретных когнитивных навыков, способствующих критическому мышлению. В одном исследовании, например, исследователь обнаружил, как критическое мышление может быть отражено в отношении опубликованной статьи, стимулируемой аннотацией — написанием вопросов и комментариев на полях статьи (Liu, 2006).В этом исследовании студенты были первоначально проинструктированы о способах аннотирования материалов для чтения. Позже, когда учащиеся выполнили дополнительные чтения к заданиям, выяснилось, что некоторые учащиеся на самом деле использовали свои навыки аннотирования гораздо больше, чем другие — некоторые просто подчеркивали отрывки, например, маркером. Когда позднее были проанализированы сочинения, написанные о чтениях, оказалось, что сочинения, написанные аннотаторами, более аргументированы — более критически проницательны, — чем сочинения, написанные другими студентами.

С другой стороны, в другом исследовании исследователь обнаружил, что критическое мышление может также включать устное обсуждение личных проблем или дилемм (Hawkins, 2006). В этом исследовании студентов попросили устно описать недавний личный инцидент, который их обеспокоил. Затем одноклассники вместе обсудили инцидент, чтобы определить точные причины, по которым инцидент вызвал беспокойство, а также предположения, которые студент сделал при описании инцидента. Первоначальный студент — тот, кто первым рассказал историю, — затем использовал результаты группового обсуждения, чтобы сформулировать тему для исследовательского эссе.В одной истории о тревожном происшествии студент рассказал о случае, когда продавец магазина оскорбил или отверг студента во время недавнего похода по магазинам. В ходе обсуждения одноклассники решили, что предположением, лежащим в основе беспокойства ученицы, было ее подозрение в том, что она стала жертвой расового профилирования на основании цвета ее кожи. Затем студент использовал эту идею в качестве основы для исследовательского эссе на тему «расовое профилирование в розничных магазинах». Таким образом, устное обсуждение стимулировало критическое мышление у студента и одноклассников, но в то же время оно также зависело от их прежних навыков критического мышления.

Обратите внимание, что в обоих этих исследованиях, как и в других, подобных им, «критическим» мышление сделало использование учащимися метапознания —стратегий мышления о мышлении и для отслеживания успешности и качества собственного мышления. . Эта концепция обсуждалась в главе 3 как особенность конструктивистских взглядов на обучение. Там мы указывали, что, когда учащиеся приобретают опыт построения собственных знаний, они также приобретают навыки как в отношении того, как они учатся, так и в отношении того, насколько хорошо они чему-то научились.Это два определяющих качества метапознания, но они также являются частью критического мышления. Развивая критическое мышление, учитель на самом деле развивает у ученика способность конструировать или контролировать свое собственное мышление и избегать нерефлексивного контроля идей.

Вопрос о том, как лучше обучать критическому мышлению, остается предметом споров. Один из вопросов заключается в том, внедрить ли критические навыки в существующие курсы или преподавать их через отдельные, автономные блоки или курсы. Первый подход имеет потенциальное преимущество интеграции критического мышления во все образование учащихся.Но это рискует ослабить понимание и использование учащимися критического мышления просто потому, что критическое мышление принимает другую форму в каждом учебном контексте. Его детали и внешний вид варьируются в зависимости от курсов и преподавателей. Автономный подход имеет противоположные качества: у него больше шансов быть понятым ясно и связно, но за счет затемнения того, как он связан с другими курсами, задачами и действиями. Эта дилемма снова связана с передачей , , которая обсуждалась в главе 3.К сожалению, исследования по сравнению различных стратегий обучения критическому мышлению не решают этот вопрос. Исследование просто предполагает, что как вводный, так и автономный подходы могут работать, если они применяются тщательно и учителя привержены ценности критического мышления (Halpern, 2003).

Связанный с этим вопрос об обучении критическому мышлению заключается в том, чтобы решить, кому больше всего необходимо освоить навыки критического мышления. Должны ли это быть все студенты или только некоторые из них? Обучение всех учащихся кажется более демократичной альтернативой и, следовательно, подходящей для педагогов.Опросы, однако, показали, что учителя иногда отдают предпочтение обучению критическому мышлению только наиболее успешных учащихся — тех, кто уже хорошо успевает, кто происходит из семей с относительно высоким доходом или (для старшеклассников), кто изучает курсы, предназначенные для поступления в университет. вход (Warburton & Torff, 2005). Предположительно, причина этой предвзятости заключается в том, что учащиеся с высокими показателями могут извлечь пользу и / или понять и использовать критическое мышление лучше, чем другие учащиеся. Тем не менее, существует мало научных данных, подтверждающих эту идею, даже если она не вызывает сомнений с этической точки зрения.Исследование Хокинса (2006), описанное выше, например, показало, что критическое мышление развивалось даже у учащихся, считавшихся неблагополучными.

Креативное мышление

Креативность — это способность создавать или делать что-то новое, что также полезно или ценно для других (Gardner, 1993). «Что-то» может быть объектом (например, эссе или картина), навыком (например, игрой на инструменте) или действием (например, использованием знакомого инструмента по-новому). Чтобы быть творческим, объект, навык или действие не могут быть просто причудливыми или странными; оно не может быть новым, не будучи также полезным или ценным, а не быть просто результатом случайности.Если человек случайным образом набирает буквы, образующие стихотворение, результат может быть красивым, но не творческим по приведенному выше определению. С этой точки зрения креативность включает в себя широкий спектр человеческого опыта, который многие люди, если не все, имели в то или иное время (Kaufman & Baer, ​​2006). Опыт не ограничивается несколькими гениями и не ограничивается конкретными областями или видами деятельности, такими как искусство или сочинение музыки.

Особенно важны для учителей два факта.Во-первых, важной формой творчества является творческое мышление, генерация идей, которые являются новыми, а также полезными, продуктивными и уместными. Во-вторых, творческое мышление можно стимулировать усилиями учителей. Учителя могут, например, поощрять дивергентное мышление учащихся — идеи, которые открыты и ведут во многих направлениях (Torrance, 1992; Kim, 2006). Дивергентное мышление стимулируется открытыми вопросами — вопросами со многими возможными ответами, такими как следующие:

• • • Сколько способов использования чашки вы можете придумать?
    • Нарисуйте картинку, которая так или иначе включает в себя все эти слова: кошка, пожарная машина и банан.
    • Какое самое необычное применение обуви вы можете придумать?

Обратите внимание, что творческий ответ на эти вопросы отчасти зависит от уже приобретенных знаний об объектах, к которым относятся вопросы. В этом смысле дивергентное мышление частично зависит от своего обратного, конвергентного мышления, сфокусированного, логического рассуждения об идеях и опыте, которое приводит к конкретным ответам. Таким образом, до определенного момента развитие конвергентного мышления учащихся — как это часто делается в школьных занятиях путем упора на освоение содержания — косвенно способствует дивергентному мышлению учащихся, а, следовательно, и их творчеству (Sternberg, 2003; Runco, 2004; Cropley, 2006).Но, доведенный до крайности, чрезмерный акцент на конвергентном мышлении может препятствовать творчеству.

Будь то в школе или за ее пределами, творчество лучше всего процветает, когда творческая деятельность является самостоятельным вознаграждением, и человека относительно не волнует, что другие думают о результатах. Какой бы ни была деятельность — сочинение песни, написание эссе, организация вечеринки и т. д., — она с большей вероятностью будет творческой, если создатель сосредоточится на самой деятельности и получит от нее удовольствие, а относительно мало думает о том, как ее могут оценить другие. Брофи, 2004).К сожалению, поощрение учеников игнорировать ответы других иногда может стать проблемой для учителей. Задача учителей заключается не только в том, чтобы оценивать усвоение учащимися определенных идей или навыков, но и в ограниченные сроки курса или учебного года. Тем не менее, несмотря на эти ограничения, творчество все же можно поощрять в классах, по крайней мере, некоторое время (Claxton, Edwards, & Scale-Constantinou, 2006). Предположим, например, что учащиеся должны оцениваться по их пониманию и использованию определенной лексики.Проверка их понимания может ограничить творческое мышление; понятно, что студенты сосредоточат свою энергию на изучении «правильных» ответов на тесты. Но оценка не должна происходить постоянно. Также могут быть моменты, когда вы поощряете эксперименты со словарным запасом, сочиняя стихи, создавая словесные игры или другими способами, побуждающими к размышлению. Все эти виды деятельности являются потенциально творческими. Таким образом, в какой-то степени могут найти место как изучение контента, так и экспериментирование с ним или игра с ним — на самом деле одно из этих действий часто может поддерживать другое. Мы вернемся к этому позже в этой главе, когда будем обсуждать ориентированные на ученика стратегии обучения, такие как совместное обучение и игра как средство обучения.

Решение проблем

Несколько менее открытым, чем творческое мышление, является решение проблем, анализ и решение сложных или неоднозначных задач или ситуаций, создающих трудности или препятствия (Mayer & Wittrock, 2006). Решение проблем необходимо, например, когда врач анализирует рентгенограмму грудной клетки: фотография грудной клетки далека от четкости и требует навыков, опыта и находчивости, чтобы решить, какие туманные пятна следует игнорировать, а какие интерпретировать как реальные физические структуры (и, следовательно, реальные медицинские проблемы).Решение проблем также необходимо, когда менеджер продуктового магазина должен решить, как улучшить продажи продукта: должен ли он продавать его по более низкой цене, или увеличить его рекламу, или и то, и другое? Действительно ли эти действия увеличат продажи настолько, чтобы окупить затраты?

Решение проблем в классе

Решение проблем происходит в классах, когда учителя представляют задачи или проблемы, которые преднамеренно сложны и для которых поиск решения не является простым или очевидным. Ответы студентов на такие проблемы, а также стратегии оказания им помощи показывают ключевые особенности решения проблем. Рассмотрим этот пример и ответы учащихся на него. Мы пронумеровали и назвали абзацы, чтобы было легче комментировать их по отдельности:

Сцена №1: проблема, которую нужно решить

Учитель дал следующие инструкции: «Можете ли вы соединить все точки ниже, используя только четыре прямые линии?» Она нарисовала на доске следующее изображение:

Экспонат 10: Учитель дал следующие инструкции: «Можете ли вы соединить эти точки всего четырьмя линиями.

Сама задача и способ ее решения казались предельно ясными: просто поэкспериментируйте с различным расположением четырех линий. А вот двое добровольцев попытались сделать это за доской, но безуспешно. Несколько других работали над этим на своих местах, но тоже безуспешно.

Сцена № 2: уговорить учащихся переосмыслить проблему

Когда казалось, что никто не понял, учитель спросил: «Подумайте о том, как вы сформулировали задачу в своем уме — о том, о чем, по вашему мнению, идет речь. Например, делали ли вы какие-либо предположения о том, какой длины должны быть линии? Не зацикливайтесь на одном подходе, если он не работает!»

Сцена №3: ​​Алисия отказывается от фиксированного ответа

После того, как учитель сказал это, Алисия действительно продолжила думать о том, как она видит проблему. «Линии не должны быть длиннее, чем расстояние поперек площади», — сказала она себе. Поэтому она попробовала еще несколько решений, но ни одно из них не сработало .

Учитель прошел мимо стола Алисии и увидел, что она делает. Она повторила свой предыдущий комментарий: «Вы что-нибудь предполагали о том, какой длины должны быть очереди?»

Алисия тупо уставилась на учителя, но потом улыбнулась и сказала: «Хм! На самом деле вы не сказали , что линии не могут быть длиннее матрицы! Почему бы не сделать их длиннее?» Поэтому она снова поэкспериментировала, используя негабаритные линии, и вскоре нашла решение :

Экспонат 11: Решение Алисии

Сцена №4: Альтернативные стратегии Виллема и Рэйчел

Тем временем Виллем работал над проблемой.Так случилось, что Виллем любил головоломки всех видов и имел большой опыт в их решении. Однако он не видел этой конкретной проблемы. «Это, должно быть, уловка», — сказал он себе, потому что по опыту знал, что проблемы, поставленные таким образом, часто оказываются не такими, какими кажутся на первый взгляд. Он размышлял про себя: «Думай нестандартно, тебе всегда говорят…» А , что , были как раз той подсказкой, которая ему была нужна: он рисовал линии нестандартно, делая их длиннее матрицы, и вскоре придумал это решение :

Экспонат 12: Решение Виллема и Рэйчел

Когда Рэйчел пошла на работу, она взглянула на задачу и сразу же знала ответ: она уже видела эту задачу раньше, хотя и не могла вспомнить, где. Она также видела другие головоломки, связанные с рисованием, и знала, что их решение всегда зависело от того, чтобы сделать линии длиннее, короче или под другим углом, чем ожидалось вначале. Ненадолго взглянув на точки, она нарисовала решение быстрее, чем Алисия или даже Виллем. Ее решение выглядело точно так же, как у Виллема.

Эта история иллюстрирует две общие черты решения проблем: влияние степени структурированности или ограничений на решение проблем и влияние умственных препятствий на пути решения проблем.В следующих разделах обсуждается каждая из этих функций, а затем рассматриваются общие методы решения проблем.

Влияние ограничений: хорошо структурированные и плохо структурированные проблемы

Проблемы различаются по объему информации, которую они предоставляют для решения проблемы, а также по количеству правил или процедур, необходимых для решения. Хорошо структурированная задача предоставляет большую часть необходимой информации и, в принципе, может быть решена с использованием относительно небольшого числа четко понятых правил. Классическими примерами являются текстовые задачи, которые часто преподают на уроках математики или в классах: все, что вам нужно знать, содержится в заявленной задаче, а процедуры решения относительно ясны и точны. Плохо структурированная проблема имеет обратные качества: информация не обязательно находится внутри проблемы, процедуры решения потенциально весьма многочисленны, и вероятны множественные решения (Voss, 2006). Крайними примерами являются такие проблемы, как «Как мир может достичь прочного мира?» или «Как учителя могут гарантировать, что ученики учатся?»

Согласно этим определениям, задача девяти точек относительно хорошо структурирована, хотя и не полностью.Большая часть информации, необходимой для решения, содержится в Сцена № 1: показаны девять точек и даны инструкции по рисованию четырех линий. Но не была дана вся необходимая информация: учащимся нужно было рассмотреть строки, которые были длиннее, чем предполагалось в исходной постановке задачи. Студенты должны были «мыслить нестандартно», как сказал Виллем — в данном случае буквально.

Когда проблема хорошо структурирована, то, скорее всего, будут и процедуры ее решения.Четко определенную процедуру для решения определенного вида задач часто называют алгоритмом ; Примерами являются процедуры умножения или деления двух чисел или инструкции по использованию компьютера (Leiserson, et al., 2001). Алгоритмы эффективны только тогда, когда проблема очень хорошо структурирована и нет сомнений в том, является ли алгоритм подходящим выбором для этой проблемы. В этой ситуации это в значительной степени гарантирует правильное решение. Однако они плохо работают с плохо структурированными проблемами, когда возникают двусмысленности и вопросы о том, как действовать или даже о том, в чем заключается проблема.В этих случаях более эффективно использовать эвристики , которые являются общими стратегиями — так сказать, «правилами большого пальца», — которые не всегда работают, но часто работают или дают хотя бы частичные решения. Например, когда вы начинаете исследование для курсовой работы, полезной эвристикой является просмотр библиотечного каталога в поисках заголовков, которые выглядят релевантными. Нет никакой гарантии, что эта стратегия даст книги, наиболее необходимые для газеты, но эта стратегия работает достаточно долго, чтобы попробовать ее.

В задаче с девятью точками большинство учеников начали с Сцены №1 с простого алгоритма, который можно сформулировать так: «Нарисуй одну линию, затем нарисуй другую, и еще, и еще». К сожалению, эта простая процедура не дала решения, поэтому им пришлось искать другие стратегии для решения. Три альтернативы описаны в сценах № 3 (для Алисии) и 4 (для Виллема и Рэйчел). Из них ответ Виллема больше всего напоминал эвристику: он знал по опыту, что хорошей общей стратегией, которая часто работала для таких проблем, было заподозрить обман или уловку в первоначальной формулировке проблемы.Поэтому он решил задаться вопросом, что учитель имел в виду под словом строка, , и в результате нашел приемлемое решение.

Общие препятствия для решения проблем

Пример также иллюстрирует две распространенные проблемы, которые иногда возникают при решении проблем. Одним из них является функциональная фиксированность: тенденция рассматривать функции объектов и идей как фиксированных (Герман и Барретт, 2005). Со временем мы настолько привыкаем к одному конкретному назначению объекта, что упускаем из виду другие способы его использования.Мы можем думать о словаре, например, как о чем-то необходимом для проверки правописания и определений, но он также может служить подарком, дверным упором или подставкой для ног. Для студентов, работающих с девятиточечной матрицей, описанной в последнем разделе, также изначально закреплялось понятие «рисовать» линию; они предполагали, что это соединяющие точки, но не продолжающие линии за пределы точек. Функциональную фиксированность иногда также называют набором ответов, склонностью человека формулировать или думать о каждой проблеме в серии так же, как о предыдущей проблеме, даже если это не подходит для более поздних проблем. В примере с матрицей из девяти точек, описанной выше, учащиеся часто пробовали одно решение за другим, но каждое решение ограничивалось установленным ответом , а не , чтобы вывести любую строку за пределы матрицы.

Функциональная неподвижность и набор ответов являются препятствиями в представлении проблемы, способе, которым человек понимает и организует информацию, представленную в задаче. Если информация неправильно понята или использована ненадлежащим образом, вероятны ошибки, если вообще проблема может быть решена.Например, в задаче о матрице с девятью точками интерпретация инструкции по рисованию четырех линий как означающей «начертить четыре линии полностью в матрице» означает, что задача просто не может быть решена. Во-вторых, рассмотрим такую ​​задачу: «Количество кувшинок на озере удваивается каждый день. Каждая кувшинка занимает ровно один квадратный фут. Если лилиям нужно ровно 100 дней, чтобы покрыть все озеро, то сколько дней потребуется, чтобы лилии покрыли точно половины озера?» Если вы думаете, что размер лилий влияет на решение этой задачи, вы неправильно представили задачу. Информация о размере лилии , а не имеет отношение к решению, и служит только для отвлечения от действительно важной информации, факта, что лилии удваивают свою площадь покрытия каждый день. (Ответ, кстати, в том, что озеро наполовину покрывается за 99 дней, вы можете подумать, почему?)

Стратегии решения проблем

Наряду с когнитивными препятствиями на пути решения проблем существуют общие стратегии, которые помогают процессу быть успешным, независимо от конкретного содержания проблемы (Thagad, 2005).Одной из полезных стратегий является анализ проблемы — выявление частей проблемы и работа над каждой частью отдельно. Анализ особенно полезен, когда проблема плохо структурирована. Рассмотрим, например, такую ​​задачу: «Разработайте план улучшения велосипедного транспорта в городе». Решить эту проблему будет проще, если вы определите ее части или составные подзадачи, такие как (1) устройство велосипедных дорожек на улицах с интенсивным движением, (2) обучение велосипедистов и автомобилистов безопасной езде, (3) устранение выбоин на улицах, используемых велосипедистами, и ( 4) пересмотр правил дорожного движения, мешающих езде на велосипеде. Каждая отдельная подзадача более управляема, чем исходная общая проблема. Решение каждой подзадачи способствует решению всей, хотя, конечно, не эквивалентно решению в целом.

Другой полезной стратегией является работа в обратном направлении от окончательное решение до первоначально сформулированной проблемы. Этот подход особенно полезен, когда проблема хорошо структурирована, но также содержит элементы, которые отвлекают или вводят в заблуждение, если подходить к ней в прямом, нормальном направлении.Хорошим примером является описанная выше задача о кувшинках: начиная с дня, когда покрыто все озер (день 100), спросите, какой день, следовательно, будет покрыт половиной (по условиям задачи быть накануне, или День 99). Работа в обратном направлении в этом случае побуждает переформулировать дополнительную информацию в задаче (например, размер каждой кувшинки) как просто отвлекающую, а не столь важную для решения.

Третьей полезной стратегией является аналоговое мышление — использование знаний или опыта с аналогичными функциями или структурами, чтобы помочь решить насущную проблему (Бассок, 2003). Например, при разработке плана по улучшению велосипедного движения в городе аналогия автомобилей с велосипедами полезна для обдумывания решений: улучшение условий для обоих транспортных средств требует многих одинаковых мер (улучшение дорог, обучение водителей). Даже решение более простых, более фундаментальных задач помогает рассмотрение аналогий. Первоклассник может частично декодировать незнакомые печатные слова по аналогии с уже выученными словами. Если ребенок еще не может прочитать слово на экране, например, , он может заметить, что часть этого слова похожа на слова, которые он, возможно, уже знает, например, видел или зеленый, , и из этого наблюдения получить представление о как читать слово экран. Учителя могут помочь этому процессу, как и следовало ожидать, предлагая разумные и полезные аналогии для размышления учащихся.

Широкие учебные стратегии, стимулирующие комплексное мышление

Поскольку только что описанные формы мышления — критическое мышление, творчество и решение проблем — являются широкими и важными с точки зрения образования, неудивительно, что педагоги определили стратегии, поощряющие их развитие. Некоторые возможности показаны в Таблице 24 и группируют несколько учебных стратегий по двум параметрам: насколько стратегия ориентирована на студента и насколько стратегия зависит от группового взаимодействия.Следует подчеркнуть, что двусторонняя классификация в Таблице 24 не очень точна, но дает полезную основу для понимания вариантов, доступных для планирования и выполнения инструкций. Более важным из двух параметров в таблице является первый — степень, в которой стратегия обучения либо направляется учителем, либо инициируется учениками. Мы более подробно рассмотрим это измерение в следующей части этой главы, а затем обсудим стратегии группового обучения.

Таблица 24: Основные стратегии обучения, сгруппированные по уровню руководства учителя и направленности учащихся

Как следует из названия, обучение под руководством учителя включает в себя любые стратегии, инициированные и управляемые главным образом учителем. Классический пример — экспозиция или лекция (просто рассказ или объяснение важной информации учащимся) в сочетании с заданием чтения текстов. Но обучение под руководством учителя также включает стратегии, предполагающие более активную реакцию учащихся, например, поощрение учащихся к более подробному изучению новых знаний или объяснение того, как новая информация соотносится с предыдущими знаниями. Какой бы ни была их форма, методы обучения, направляемые учителем, обычно включают организацию информации от имени учащихся, даже если учителя также ожидают, что учащиеся будут организовывать ее самостоятельно.Иногда, поэтому, методы, направляемые учителем, рассматриваются как передача знаний от учителя к ученику как можно более четко и эффективно, даже если они также требуют умственной работы со стороны ученика.

Лекции и чтения

Лекции и чтения являются традиционными занятиями педагогов, особенно со старшеклассниками (включая студентов университетов). В лучшем случае они заранее организуют информацию, так что (по крайней мере, теоретически) студенту нужно только вспомнить, что было сказано на лекции или написано в тексте, чтобы начать ее понимать (Exley & Dennick, 2004). Их ограничением является двусмысленность ответов, которые они требуют: слушание и чтение по своей природе тихие и неподвижные, и сами по себе не указывают на то, понимает ли учащийся материал или хотя бы обращает на него внимание. Педагоги иногда жалуются, что «студенты слишком пассивны» во время лекций или при чтении. Но физическая тишина присуща этим занятиям, а не ученикам, которые ими занимаются. В конце концов, книга просто стоит на месте, если студент не прилагает усилий, чтобы ее прочитать, а лекцию можно не услышать, если студент не прилагает усилий, чтобы ее слушать.

Предварительные органайзеры

Несмотря на эти проблемы, существуют стратегии, позволяющие сделать лекции и чтения эффективными. Учитель может особенно тщательно организовать информацию для учащихся, а часть умственной работы она может переложить на самих учащихся. Примером первого подхода является использование предварительных организаторов — кратких обзоров или введения в новый материал перед тем, как будет представлен сам материал (Ausubel, 1978). Авторы учебников (и мы в том числе) часто намеренно пытаются вставлять периодические предварительные органайзеры для введения в текст новых разделов или глав.При использовании в лекции предварительные организаторы обычно представляют собой утверждения в форме кратких вступительных замечаний, хотя иногда той же цели могут служить диаграммы, показывающие отношения между ключевыми идеями (Robinson, et al., 2003). Какой бы ни была их форма, заранее организаторы частично организуют материал от имени учащихся, чтобы они знали, куда все это девать, так сказать, по мере их более подробного изучения.

Вспоминая и соотнося предшествующие знания

Еще одна стратегия улучшения обучения под руководством учителя состоит в том, чтобы поощрять учащихся связывать новый материал с ранее знакомыми знаниями.Когда один из нас (Кельвин) впервые выучил иностранный язык (в его случае французский), например, он часто замечал сходство между французской и английской лексикой. Французское слово для изображения, например, было image, пишется точно так же, как и в английском языке. Французское слово для splendid было splendide, пишется почти так же, как в английском, хотя и не совсем. Соотношение французской лексики с английской лексикой помогло в изучении и запоминании французского языка.

По мере того, как дети и подростки становятся более опытными в учебе, они склонны чаще и автоматически связывать новую информацию с ранее полученной информацией (Goodwin, 1999; Oakhill, Hartt, & Samols, 2005).Но учителя также могут способствовать использованию этой стратегии учащимися. Преподнося новые концепции или идеи, учитель может намеренно связать их с ранее изученными идеями, по сути, моделируя стратегию памяти, которую учащиеся учатся использовать для себя. Например, на уроке естествознания она может сказать: «Это еще один пример…, который мы изучали раньше»; по общественным наукам она может сказать: «Помните, что мы узнали в прошлый раз о росте железных дорог? Мы это видели…»

Если учащиеся относительно молоды или испытывают трудности в учебе, особенно важно напомнить им об их предшествующих знаниях. Учителя могут периодически задавать вопросы типа «Что вы уже знаете по этой теме?» или «Как ваши новые знания по этой теме изменят то, что вы уже знаете?» Независимо от возраста учащихся, соединить новые знания с уже имеющимися легче с помощью кого-то более знающего, например учителя. Например, при изучении алгоритмов умножения учащиеся могут сначала не увидеть, как умножение связано с процессами сложения, которые они, вероятно, изучали ранее (Burns, 2001).Но если учителю потребуется время, чтобы объяснить взаимосвязь и дать учащимся время изучить ее, тогда новый навык умножения может быть усвоен более легко.

Разработка информации

Обработка новой информации означает задавание вопросов о новом материале, вывод идей и взаимосвязей между новыми понятиями. Такие стратегии тесно связаны со стратегией припоминания предыдущих знаний, как обсуждалось выше: разработка обогащает новую информацию и связывает ее с другими знаниями.В этом смысле проработка делает новое обучение более значимым и менее произвольным.

Учитель может помочь учащимся использовать проработку, моделируя такое поведение. Учитель может прервать свое объяснение идеи, например, спросив, как она соотносится с другими идеями, или размышляя о том, куда может привести новая концепция или идея. Он или она также может поощрять студентов делать то же самое и даже задавать студентам вопросы, чтобы направить их мышление. Например, давая примеры концепции, учитель может не предлагать все примеры, а вместо этого попросить учащихся самим подумать о дополнительных примерах.Та же тактика может работать с назначенными показаниями; если чтение включает примеры, учитель может поручить учащимся найти или придумать дополнительные примеры самостоятельно.

Организация новой информации

Существует множество способов организации новой информации, которые особенно хорошо подходят для обучения под руководством учителя. Обычный способ — просто попросить студентов кратко изложить информацию, прочитанную в тексте или услышанную на лекции. Структурирование работает особенно хорошо, когда информация уже несколько иерархически организована в ряд основных тем, каждая из которых имеет вспомогательные подтемы или подпункты.Изложение — это, по сути, форма более общей стратегии ведения заметок или записи ключевых идей и терминов из чтения или лекции. Научные исследования показывают, что точный стиль или содержание заметок менее важны, чем количество сделанных заметок: больше деталей обычно лучше, чем меньше (Ward & Tatsukawa, 2003). Письменные заметки гарантируют, что учащийся будет думать о материале не только во время записи, но и при последующем чтении заметок. Эти преимущества особенно полезны, когда учащиеся относительно неопытны в школьном обучении в целом (как в более ранних классах) или относительно неопытны в конкретной теме или содержании в частности.Неудивительно, что таким учащимся также может понадобиться больше инструкций, чем обычно, о , что и , как писать заметки. Учителю может быть полезно предоставить руководство по ведению записей, подобное тому, что показано на рис. 11.

  Заметки о научном эксперименте  

  Путеводитель по заметкам  О «Повести о двух городах»   

Приложение 13: Две инструкции по ведению заметок

При изучении пояснительного материала другая полезная стратегия — более ориентированная на визуальное восприятие — состоит в том, чтобы сделать карты понятий , или диаграммы связей между понятиями или идеями.В приложении 10 показаны концептуальные карты, сделанные двумя людьми, которые графически изображают, как ключевая идея, развитие ребенка, связана с обучением и образованием. Одна из карт была нарисована классным руководителем, а другая — университетским профессором психологии (Seifert, 1991). Они предполагают возможные различия в том, как два человека думают о детях и их развитии. Неудивительно, что учитель уделял больше внимания практическим вопросам (например, обучению в классе и жестокому обращению с детьми), а профессор — теоретическим (например, Эрик Эриксон и Пиаже). Различия предполагают, что эти два человека могут иметь в виду что-то различное, когда используют один и тот же термин «развитие ребенка». Различия могут вызвать недопонимание между ними (Seifert, 1999; Super & Harkness, 2003). Точно так же две карты также подсказывают, что каждому человеку может понадобиться изучить, чтобы лучше понять мышление и идеи другого человека.

Приложение 14: Карты личных определений «развития ребенка»

Обучение мастерству

Этот термин относится к учебному подходу, при котором все учащиеся усваивают материал на одинаково высоком уровне, даже если некоторым учащимся требуется для этого больше времени, чем другим (Gentile, 2004).В мастерском обучении учитель направляет обучение, хотя иногда только в том смысле, что находит, пишет и организует определенные модули или блоки для изучения учащимися. В одной типичной программе обучения мастерству учитель вводит несколько новых концепций или тем посредством краткой лекции или демонстрации под руководством учителя. Затем сразу дает неоцениваемое задание или тест, чтобы оценить, насколько хорошо ученики усвоили материал, а кому еще нужна помощь. Ученикам, которые уже изучили данный блок, предлагается дополнительная деятельность.Тем, кто нуждается в дополнительной помощи, предоставляются индивидуальные занятия или дополнительные материалы для самостоятельного изучения, разъясняющие исходное содержание; они работают до тех пор, пока фактически не усвоят содержание (отсюда и название мастерство обучения ). В этот момент учащиеся проходят еще один тест или выполняют другое задание, чтобы показать, что они действительно усвоили материал на ожидаемом высоком уровне. Когда система работает хорошо, все учащиеся получают высокие баллы или оценки, хотя обычно некоторым для этого требуется больше времени, чем другим.

Как вы могли догадаться, мастерское обучение сопряжено с двумя проблемами. Первый — этический: действительно ли справедливо давать обогащение только более успевающим ученикам, а исправление — только отстающим ученикам? Эта практика может вылиться в постоянное предоставление быстрым интересного образования, в то время как медленным — только скучный, повторяющийся материал. Поэтому при использовании этого подхода важно сделать интересными все материалы, будь то обогащающие или лечебные. Также важно удостовериться, что основные цели обучения каждого модуля действительно важны — даже критически важны — для всех, чтобы учиться, чтобы даже более медленные люди хорошо проводили свое время.

Другая проблема мастерского обучения носит более практический характер: этот подход предъявляет строгие требования к подробному, хорошо организованному учебному плану. Если подход состоит в том, чтобы работать, учитель должен либо найти такой учебный план, написать его самостоятельно, либо собрать подходящую смесь из опубликованных и собственных материалов. Как бы ни создавалась учебная программа, конечным результатом должна быть программа, наполненная небольшими учебными единицами, а также достаточным количеством развивающих и коррекционных материалов. Иногда обеспечение этих практических требований может быть сложной задачей.Но не всегда: некоторые предметы (например, математика) особенно хорошо поддаются детальной последовательной организации. Кроме того, во многих случаях коммерческие издатели подготовили учебные программы, уже организованные для использования в программах повышения квалификации (Fox, 2004).

Прямая инструкция

Хотя термин прямое обучение иногда является синонимом обучение под руководством учителя , чаще он относится к версии мастерского обучения, которая четко расписана, что означает, что она не только организует учебную программу в небольшие модули или блоки, как описано выше, но также диктует , как учителей должны учить, а иногда даже слова, которые они должны произносить (Adams & Engelmann, 1996; Magliaro, Lockee, & Burton, 2005).Программы прямого обучения обычно основаны на сочетании идей бихевиоризма и когнитивных теорий обучения. В соответствии с бихевиоризмом учитель должен немедленно и явно хвалить учеников, когда они дают правильный ответ. В соответствии с когнитивной теорией она должна формулировать цели обучения до того, как начнет их преподавать (предоставляя что-то вроде мини-органайзера), часто повторять материалы и целенаправленно проверять, насколько хорошо учащиеся учатся. Прямое обучение обычно также представляет материал небольшими логическими шагами и требует от студентов достаточного количества времени для практики.

Программы прямого обучения разделяют одну из проблем других подходов к мастерскому обучению: поскольку они требуют от всех учащихся одинаково высокого уровня успеваемости, они должны иметь дело с различиями в том, сколько времени требуется учащимся для достижения стандарта. Но у прямого обучения есть дополнительная проблема, поскольку они часто полагаются на взаимодействие в малых группах в большей степени, чем другие программы обучения мастерству, и меньше используют материалы для самостоятельного руководства. Преимущество этой разницы в том, что прямое обучение особенно хорошо работает с младшими учениками (особенно от детского сада до третьего класса), у которых могут быть ограниченные навыки самостоятельной работы в течение длительного времени.Проблема заключается в том, что опора на взаимодействие в малых группах может сделать непрактичным использование прямого обучения со всем классом или в течение всего учебного дня. Однако, несмотря на эти ограничения, исследования показали, что прямое обучение очень эффективно при обучении базовым навыкам, таким как раннее чтение и арифметика (Adams & Engelmann, 1996).

Эффективная обучающая модель Мэдлин Хантер

Несколько стратегий прямого обучения были объединены Мэдлин Хантер в единый относительно комплексный подход, который она называет обучение мастерству (не путать с родственным термином обучение мастерству) или модель эффективного обучения (М .Хантер, 1982; Р. Хантер, 2004). Важные характеристики модели приведены в таблице 25. Как видите, характеристики охватывают все этапы контакта со студентами — до, во время и после уроков.

Таблица 25: «Эффективная модель обучения» Мадлен Хантер

Что происходит еще до начала урока? Подобно многим формам обучения под руководством учителя, эффективная модель обучения требует тщательной организации и разделения учебных программ и целей обучения на небольшие части, идеи или навыки. Например, при обучении фотосинтезу учитель (или, по крайней мере, ее учебный план) должен определить основные элементы, которые способствуют этому процессу, и то, как они связаны друг с другом. При фотосинтезе элементы включают солнце, растения, животных, хлорофилл, кислород, вырабатываемый растениями и потребляемый животными, и углекислый газ, производимый животными и потребляемый растениями. Роли этих элементов должны быть определены и выражены на уровне, соответствующем учащимся. У студентов с углубленным изучением естественных наук кислород, хлорофилл и углекислый газ могут быть выражены как часть сложных химических реакций; однако у первоклассников они могут быть выражены просто как часть процесса, подобного дыханию или дыханию.

После того, как этот анализ учебной программы был сделан, эффективная модель обучения Охотника требует максимально использовать время урока, создавая упреждающий набор, который представляет собой деятельность, которая фокусирует или ориентирует внимание учащихся на предстоящем содержании. Создание упреждающего набора может состоять, например, из постановки одного или нескольких вопросов о повседневных знаниях учащихся или знаниях о предыдущих уроках. Рассказывая о различиях между фруктами и овощами, учитель может начать с вопроса: «Если вы готовите салат исключительно из фруктов, какие из них можно использовать: яблоко, помидор, огурец или апельсин?» По ходу урока информацию необходимо предлагать в виде коротких логических фрагментов, используя язык, максимально знакомый учащимся.Примеры должны быть многочисленными и разнообразными: например, если цель состоит в том, чтобы определить и отличить фрукты и овощи, то признаки, определяющие каждую группу, должны быть представлены по отдельности или, самое большее, несколько за раз, с четкими примерами, представленными для каждого признака. . Иногда модели или аналогии также помогают объяснить примеры. Учитель может сказать: «Думайте о фрукте как о своего рода «украшении» растения, потому что, если вы его сорвете, растение продолжит жить». Но модели также могут ввести учащихся в заблуждение, если они используются непродуманно, поскольку они могут содержать черты, отличающиеся от исходных концепций.Например, сравнивая фрукты с украшением, учащиеся могут упустить из виду важную роль фруктов в размножении растений или подумать, что салат считается фруктом, поскольку сбор нескольких листьев салата обычно не убивает растение салата.

На протяжении урока учитель многократно проверяет понимание , задавая вопросы, требующие активного мышления со стороны учащихся. Один из способов состоит в том, чтобы потребовать, чтобы все учащиеся каким-то образом реагировали, либо реальным хоровым ответом (говоря в унисон вместе), либо невербальным сигналом, таким как поднятие рук, чтобы показать ответы на вопросы.Например, при обучении фруктам и овощам учитель может спросить: «Вот список фруктов и овощей. Пока я указываю на каждый из них, поднимите руку, если это фрукт, но не овощ». Или она может спросить: «Вот список фруктов и овощей. Скажите вместе, что представляет собой каждый из них, когда я указываю на него; вы говорите «фрукты» или «овощи», в зависимости от того, что применимо». Несмотря на то, что некоторые учащиеся могут скрывать свое невежество, позволяя более знающим одноклассникам отвечать, общий уровень или качество ответов все же может дать приблизительное представление о том, насколько хорошо учащиеся понимают.Эти проверки могут быть дополнены, конечно, вопросами, адресованными отдельным лицам, или вопросами, на которые лица должны дать краткий письменный ответ. Учитель может попросить каждого: «Приведите мне пример одного фрукта и одного овоща», а затем призвать каждого к ответу. Она также может сказать: «Я хочу, чтобы каждый составил список из двух колонок, в одной из которых перечислены все фрукты, о которых вы можете подумать, а в другой — все овощи, о которых вы можете подумать».

Когда урок подходит к концу, учитель организует для учащихся дальнейшую самостоятельную практику .Цель практики не в том, чтобы исследовать новый материал или идеи, а в том, чтобы закрепить или укрепить недавние знания. Например, в конце урока о длинном делении учитель может перейти к самостоятельной практике, предоставив набор дополнительных задач, подобных тем, которые она объясняла на уроке. Поработав с одним или двумя учениками, она может передать остальную часть задания ученикам, чтобы они попрактиковались самостоятельно. Но обратите внимание, что даже несмотря на то, что практика якобы является «независимой», понимание студентов все еще часто проверяется.Поэтому длинный набор практических задач необходимо разбить на небольшие подмножества задач и периодически предлагать письменную или устную обратную связь.

Каковы пределы обучения под руководством учителя?

Каким бы ни был класс, большинство предметов, преподаваемых в школах, имеют по крайней мере некоторые особенности, навыки или темы, которые выигрывают от непосредственного обучения. Даже предметы, обычно считающиеся «творческими», иногда могут выиграть от прямого подхода: например, для рисования, пения или написания стихотворения требуются навыки, которые легче освоить, если последовательно представлять их небольшими частями с частой обратной связью от учителя.Исследования подтверждают полезность обучения под руководством учителя в различных образовательных контекстах, когда оно хорошо разработано и реализовано так, как предполагалось (Rosenshine & Mesister, 1995; Good & Brophy, 2004). Сами учителя также склонны поддерживать этот подход в принципе (Demant & Yates, 2003).

Но есть пределы его полезности. Некоторые из них являются практическими, указанными выше. Обучение под руководством учителя, в какой бы форме оно ни было, требует хорошо организованных единиц обучения до того момента, когда учащиеся должны учиться.Такие единицы не всегда могут быть доступны, и нереалистично ожидать, что занятые учителя разработают свои собственные. Другие ограничения прямого обучения больше связаны с самой природой обучения. Некоторые критики утверждают, что систематизация материала от имени учащихся поощряет их к пассивности — ироничный и нежелательный результат, если это правда (Кон, 2000, 2006). Согласно этой критике, сам факт того, что учебная программа или единица обучения разрабатывается учителем (или другим авторитетом), заставляет некоторых учащихся думать, что они не должны активно искать информацию самостоятельно, а должны ждать, пока она придет сама по себе. согласие.В поддержку этого аргумента критики указывают на тот факт, что подходы прямого обучения иногда противоречат их собственным предпосылкам, требуя, чтобы учащиеся самостоятельно выполняли некоторую когнитивную организационную работу. Это происходит, например, когда программа мастерского обучения предоставляет дополнительный материал более быстрым учащимся для самостоятельной работы; в этом случае учитель может быть вовлечен в деятельность по обогащению только в минимальной степени.

Критика, подобная этой, привела к появлению дополнительных учебных подходов, которые в большей степени полагаются на то, что учащиеся ищут и организуют собственное обучение.В следующем разделе мы обсудим некоторые из этих вариантов. Как вы увидите, модели обучения, ориентированные на ученика, действительно решают определенные проблемы обучения под руководством учителя, но у них есть и свои собственные проблемы.

Модели обучения, ориентированные на студента

Модели обучения, ориентированные на ученика, перекладывают часть ответственности за руководство и организацию обучения с учителя на ученика. Однако ориентированность на ученика не означает, что учитель полностью отказывается от организационных и руководящих обязанностей.Это означает лишь относительное смещение роли учителя в сторону роли, в которой больший акцент делается на руководстве самостоятельно выбранными учащимися направлениями. Как мы объясняли ранее в этой главе, стратегии, ориентированные на учителя, не полностью берут на себя ответственность за обучение учащихся; независимо от того, насколько учитель структурирует или направляет обучение, учащиеся по-прежнему несут ответственность за работу и затрачивают усилия для понимания нового материала. Точно так же личностно-ориентированные модели обучения не означают передачи всей организационной работы по обучению учащимся.Учитель по-прежнему остается самым знающим членом класса, и у него по-прежнему есть возможность и ответственность направлять обучение в продуктивных направлениях.

Таким образом, вы можете подозревать, что на практике подходы к обучению, ориентированные на учителя и на учащихся, могут частично совпадать. Вы можете ясно увидеть совпадение, например, в двух учебных стратегиях, обычно считающихся ориентированными на студента, независимом обучении и саморефлексии. В самостоятельном обучении, , как следует из названия, ученик большую часть времени работает один, лишь изредка советуясь с учителем.Независимое обучение может быть ориентировано на студента в том смысле, что студент может изучать тему или навык — например, экзотический иностранный язык, — который интересен лично ему. Но может быть верно и обратное: учащийся может изучать тему или навык, которые учитель или официальная школьная программа указали учащемуся для изучения — например, базовый предмет, по которому ученику не хватает кредита. В любом случае, ученику, вероятно, потребуется руководство, поддержка и помощь учителя.В этом смысле даже самостоятельная работа всегда содержит элементы руководства учителем.

Точно так же саморефлексия относится к размышлению об убеждениях и опыте, чтобы прояснить их личное значение и важность. В школе это можно практиковать несколькими способами: например, ведя дневники или журналы обучения или чтения, или пересказывая истории важных переживаний или происшествий в жизни учащегося, или создавая карты понятий, подобные тем, которые были описаны ранее в этой книге. глава.Какую бы форму она ни принимала, саморефлексия по определению происходит внутри сознания отдельного ученика и в этом смысле всегда направляется учеником. Тем не менее, большинство исследований саморефлексии показывают, что саморефлексия работает хорошо только тогда, когда она включает и генерирует ответы и взаимодействие с другими учениками или с учителем (Seifert, 1999; Kuit, Reay, & Freeman, 2001). Чтобы быть полностью саморефлексивными, учащиеся должны иметь доступ к большему, чем их существующая база знаний и идей — больше, чем то, что они уже знают.Например, в одном исследовании о самоанализе студентов культурных и расовых предрассудков (Gay & Kirkland, 2003) исследователи обнаружили, что студенты склонны размышлять над этими проблемами относительно поверхностно, если они работают самостоятельно. Было не особенно эффективно писать о предубеждениях в журнале, который никто не читал, кроме них самих, или описывать убеждения в ходе обсуждения в классе, в котором ни учитель, ни одноклассники не комментировали и не оспаривали эти убеждения. Гораздо эффективнее в обоих случаях для учителя было вдумчиво реагировать на рефлексивные комментарии учеников.В этом смысле использование саморефлексии, как и самостоятельное изучение, требовало элементов руководства учителя, чтобы быть успешным.

Как учитель может подчеркнуть ответственность учащихся за управление и организацию собственного обучения? Альтернативы многочисленны, как и для стратегий, ориентированных на учителя, поэтому здесь мы можем только примерить некоторые из них. Мы сосредоточимся на тех, которые относительно хорошо известны и используются наиболее широко, и особенно на двух: исследовательском обучении и совместном обучении.

Запрос обучения

Исследовательское обучение переворачивает с ног на голову обычный совет по разъяснительному (лекционному) обучению: вместо представления хорошо организованных знаний учащимся учитель (или иногда сокурсники) задает вдумчивые вопросы, призванные стимулировать обсуждение и исследование учащимися. . Этот подход описывался, использовался и обсуждался педагогами буквально на протяжении десятилетий, хотя иногда и под другими названиями, в том числе метод исследования (Postman & Weingartner, 1969), открытие обучения (Брунер, 1960/2006) или прогрессивный метод. образование (Дьюи, 1933; Мартин, 2003).Для удобства мы остановимся на термине «запросное обучение».

Вопросы, которые начинают цикл исследовательского обучения, могут быть заданы либо учителем, либо самими учащимися. Их содержание зависит не только от общей изучаемой предметной области, но и от интересов, которые выразили сами учащиеся. На элементарном уровне науки, например, вопрос может звучать так: «Почему с наступлением зимы с деревьев опадают листья?» На уроках обществознания в старших классах это может быть вопрос «Почему нации вступают в конфликт?» Учитель избегает прямого ответа на такие вопросы, даже если его об этом просят.Вместо этого она побуждает студентов самостоятельно исследовать вопросы, например, развивая идеи студентов и задавая дополнительные вопросы на основе первоначальных комментариев студентов. Поскольку комментарии учащихся невозможно точно предсказать, подход по своей природе является гибким. Первоначальный опрос помогает учащимся создавать и уточнять вопросы, которые они считают достойными дальнейшего изучения. Обсуждение вопросов об опадающих с деревьев листьях, например, может побудить учащихся понаблюдать за деревьями осенью или найти книги и справочники, в которых обсуждается или объясняется биология деревьев и листьев.

Но исследование не ограничивается конкретными уровнями обучения или темами. Если первоначальные вопросы на уроке обществознания в старшей школе касались, например, причин, по которым нации вступают в конфликты, то результирующие обсуждения могут привести к изучению истории прошлых войн и истории миротворческих усилий во всем мире. Независимо от того, является ли тема обществознанием в старших классах или биологией в начальной школе, на конкретное направление исследований сильно влияют учащиеся, но с помощью учителя, чтобы гарантировать, что инициативы учащихся будут продуктивными.Когда все идет хорошо, исследование и результаты исследований приносят учащимся двоякую пользу. Во-первых, студенты (возможно, очевидно) извлекают новые знания из своих исследований. Во-вторых, учащиеся практикуют конструктивный, мотивирующий способ обучения, применимый к множеству проблем и задач, как в школе, так и за ее пределами.

Совместное обучение

Несмотря на то, что обсуждение и исследование, ориентированные на исследование, приносят пользу, когда в них участвует учитель, учащимся также может быть полезно работать вместе несколько независимо, лишь косвенно полагаясь на руководство учителя.Работа со сверстниками является основной особенностью совместного обучения (иногда также называемого совместным обучением). При таком подходе учащиеся работают над заданием в группах и часто частично или полностью вознаграждаются за успех группы в целом. Аспекты совместного обучения уже давно являются частью образования; некоторая форма сотрудничества всегда была необходима, например, для участия в школьных спортивных командах или для выпуска школьной газеты.Что немного новее, так это систематическое использование совместной или совместной деятельности для облегчения изучения ряда образовательных целей, занимающих центральное место в академической программе (Принц, 2004).

Несмотря на то, что учителя обычно ценят сотрудничество учащихся, школьные обстоятельства иногда могут уменьшить стимулы учащихся к его проявлению. Традиционная практика индивидуальной оценки учащихся, например, может подготовить почву для соперничества за оценки, а культурное и другие формы разнообразия иногда могут мешать людям спонтанно помогать друг другу.Однако существуют стратегии для устранения таких барьеров, чтобы учащиеся действительно получали пользу от присутствия друг друга и с большей вероятностью чувствовали желание делиться своими навыками и знаниями. Вот, например, несколько ключевых особенностей, благодаря которым совместное обучение работает хорошо (Johnson & Johnson, 1998; Smith, et al., 2005):

• • • Учащимся нужно время и место, чтобы поговорить и поработать вместе. Это может показаться очевидным, но на это можно не обращать внимания, если время в классе занято другими задачами и занятиями или прерываниями, связанными со школой (например, собраниями), но не с классом.Никогда не бывает достаточно просто сказать учащимся работать вместе, чтобы они только задавались вопросом, как и когда они должны это делать.

• • • Ученикам нужны навыки совместной работы. Став взрослым, вы можете чувствовать себя относительно способным работать с разными партнерами над групповым заданием. Однако того же предположения нельзя сделать о более молодых людях, будь то подростки или дети. Некоторые учащиеся могут ладить с разными партнерами, а другие нет.Многим будут полезны советы и тренинги о том, как сосредоточиться на текущих задачах, а не на личностях своих партнеров.

• • • При оценке деятельности как группа, так и отдельные лица должны нести ответственность за успех. Если итоговая оценка за проект достается только группе в целом, то возможен халявный : некоторые участники могут не выполнять свою долю работы и могут быть вознаграждены больше, чем заслуживают.Другие могут быть вознаграждены меньше, чем они заслуживают. Если, с другой стороны, окончательная оценка за групповой проект присуждается только индивидуальному вкладу каждого члена в групповой проект, то может иметь место чрезмерная специализация : у людей нет реального стимула к совместной работе, и сотрудничество может выродиться в набор более мелкие индивидуальные проекты (Славин, 1994).

• • • Студенты должны верить в ценность и необходимость сотрудничества. Сотрудничество не состоится, если учащиеся про себя предполагают, что их партнеры мало что могут сделать для их личного успеха. Социальные предубеждения со стороны общества в целом — например, расовые предубеждения или гендерный сексизм — могут проникнуть в деятельность кооперативных групп, в результате чего одних членов несправедливо игнорируют, а других переоценивают. Учителя могут помочь решить эти проблемы двумя способами: во-первых, указав и объяснив, что разнообразие талантов необходимо для успеха в групповом проекте, а во-вторых, указав группе, какой вклад в общий проект вносят недооцененные люди (Cohen, Броуди и Сапон-Шевин, 2004).

Как следует из этих комментариев, совместное обучение не происходит автоматически и требует контроля и поддержки со стороны учителя. Некоторые виды деятельности могут не подходить для совместной работы, особенно если каждый член группы выполняет по существу одну и ту же задачу. Предоставление всем в группе одного и того же набора арифметических задач для совместной работы, например, является формулой совместной неудачи: либо самые опытные ученики выполняют работу за других (халявная загрузка), либо участники просто распределяют задачи между собой по частям. для того, чтобы уменьшить их общую работу (сверхспециализацию).Лучший выбор для совместной задачи — это та, которая явно требует разнообразия навыков, которую некоторые педагоги называют насыщенной групповой работой (Cohen, Brody, & Sapon-Shevin, 2004). Подготовка презентации о средневековых замках, например, может потребовать (а) письменных навыков для создания репортажа, (б) драматических навыков для постановки пародии и (в) художественного таланта для создания плаката. Хотя некоторые студенты могут обладать всеми этими навыками, больше, вероятно, будет иметь только один, и поэтому они, вероятно, будут нуждаться и хотеть участия своих товарищей по группе.

Примеры совместного и совместного обучения

Хотя это описание может сделать требования к совместному обучению несколько точными, на самом деле существует множество способов его реализации на практике. Ошибка: Источник ссылки не найден, обобщает некоторые из них. Как видите, стратегии варьируются в зависимости от количества вовлеченных в них учеников, предварительной организации или планирования, предоставленного учителем, и количества времени, которое они обычно требуют в классе.

Таблица 26: Стратегии поощрения совместного обучения

Стратегии обучения: множество вариантов

Внимательно изучив эту главу, вы увидите, что вариантов обучающих стратегий действительно много, и что выбор между ними зависит от форм мышления, которые вы хотите поощрять, от того, в какой степени вы должны систематизировать идеи или навыки, чтобы должны быть поняты учащимися, и в какой степени учащиеся должны брать на себя ответственность за руководство своим обучением.Хотя у вас могут быть личные предпочтения среди возможных стратегий обучения, выбор также будет определяться уникальностью каждой ситуации обучения — с ее конкретными учениками, уровнем обучения, содержанием и целями. Например, если вам нужно развить у учащихся навыки решения проблем, есть стратегии, которые особенно хорошо подходят для этой цели; мы описали некоторые из них (см. «Стратегии решения проблем» в этой главе). Если вам нужно систематизировать сложную информацию, чтобы учащиеся не путались в ней, есть эффективные способы сделать это.Если вы хотите, чтобы учащиеся проявляли как можно больше инициативы в организации собственного обучения, это тоже можно сделать.

Но этих знаний еще недостаточно, чтобы хорошо учить. Что еще необходимо, так это идеи или принципы для решения , чему учить. В этой главе мы до сих пор не рассмотрели очевидный вопрос: как мне найти или разработать цели для моего преподавания и обучения моих студентов? И если я могу определить цели, где я могу найти ресурсы, которые помогут учащимся их достичь?

Краткое содержание главы

Преподавание включает в себя множество учебных стратегий, которые представляют собой решения и действия, направленные на облегчение обучения.Выбор стратегий частично зависит от форм мышления, предназначенных для учащихся, — от того, состоит ли цель, например, в том, чтобы учащиеся думали критически, или мыслили творчески, или решали проблемы. Фундаментальное решение при выборе учебных стратегий заключается в том, насколько упор следует делать на обучение под руководством учителя по сравнению с моделями обучения, ориентированными на ученика. Стратегии обучения под руководством учителя включают лекции и чтение (объяснительное обучение), мастерское обучение, обучение по сценарию или прямое обучение, а также комплексные подходы под руководством учителя, такие как эффективная модель обучения Мэдлин Хантер.Модели обучения, ориентированные на студента, включают независимое обучение, самоанализ студента, исследовательское обучение и различные формы совместного или совместного обучения. Хотя для некоторых учащихся содержание учебной программы и цели обучения могут подходить к одному конкретному типу обучения, преподавание часто сводится к надлежащему и творческому сочетанию различных стратегий.

В Интернете

< www.glossary.plasmalink.com/glossary.html > На этой веб-странице перечислено более 900 учебных стратегий — примерно в десять раз больше, чем в этой главе! Стратегии расположены в алфавитном порядке и варьируются от простых к сложным.Для многих стратегий есть ссылки на другие веб-страницы с более полными пояснениями и советами по применению. Это хорошая страница, если вы слышали о стратегии, но хотите быстро узнать ее определение.

< www.olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/alpha.html > Как и на предыдущей веб-странице, здесь также описываются стратегии обучения. Он включает в себя меньше (около 200), но они обсуждаются более подробно и организованы в соответствии с основными категориями или типами стратегий — хорошая функция, если у вас есть общее представление о том, какую стратегию вы ищете, но не уверены в этом. именно какой.

Ключевые термины

Каталожные номера

Аронсон, Э.(2001). В классе пазлов. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Бенсон, Б. и Барнетт, С. (2005). Конференц-связь под руководством студентов с демонстрационными портфолио. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Уильям Д. (2004). Работа внутри черного ящика: оценка для обучения в классе. Фи Дельта Каппан, 86 (1), 8-21.

Ботмер, С. (2003). Создание мирного класса. Тусон, Аризона: Zephyr Press.

Бритт, Т. (2005). Влияние релевантности идентичности и сложности задачи на мотивацию задачи, стресс и производительность. Мотивация и эмоции, 29 (3), 189-202.

Брофи, Дж. (2004). Мотивация учащихся к обучению, 2-е издание. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Браун, Д. (2004). Заявленные городскими учителями стратегии управления классом: размышления об учитывающем культурные особенности обучении. Городское образование, 39 (3), 266-289.

Брукфилд, С. (2006). Умелый учитель: О технике, доверии и отзывчивости в классе, 2-е издание. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Чесебро, Дж. (2003). Влияние ясности учителя и невербальной непосредственности на обучение учащихся, восприятие получателя и аффект. Коммуникационное образование, 52 (2), 135-147.

Купер, П. и Саймондс, К. (2003). Сообщение для классного руководителя, 7-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон.

Кронбах, Л. и Сноу, Р. (1977). Способности и методы обучения: Справочник по исследованиям взаимодействия. Нью-Йорк: Ирвингтон.

Крутсингер, К., Найт, Д., и Кинли. (2005). Предпочтения в стиле обучения: последствия для обучения через Интернет. Журнал исследований одежды и текстиля, 23 (4), 266-276.

Дэвидсон, Дж. и Вуд, К. (2004). Модель разрешения конфликтов. Теория на практике, 43 (1), 6-13.

Эммер, Э.и Стаф, Л. (2001). Управление классом: важная часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Педагог-психолог, 36 (2), 103-112.

Гиббс, Дж. (2003). Нравственное развитие и реальность: за пределами теорий Кольберга и Хоффмана. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Гуд, Т. и Брофи, Дж. (2002). Поиск в классах, 9-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон. Гордон, Т. (2003). Обучение эффективности учителей. Нью-Йорк: Three Rivers Press.

Герреро, Л. и Флойд, К. (2005). Невербальное общение в близких отношениях. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Хокинс, Дж. (2006). Доступ к мультикультурным проблемам посредством критического мышления, критического исследования и исследовательского процесса студентов. Городское образование, 41 (2), 169-141.

Хейманн, М. Стрид, К., Смит, Л., Тюс, Т., Улвунд, С. и Мельцофф, А. (2006). Изучение связи между памятью, жестовым общением и появлением языка в младенчестве: лонгитюдное исследование. Развитие младенцев и детей , 15(3), 233-249.

Хантер, Р. (2004). Учение Мадлен Хантер по мастерству, исправленное издание. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Джонс, Т. (2004). Образование по разрешению конфликтов: область, выводы и будущее. Разрешение конфликтов Ежеквартально, 22 (1-2), 233-267.

Джонс, В. и Джонс, Л. (2006). Комплексное управление классом: создание сообществ поддержки и решения проблем, 6-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон.

Кац, Л. (2000). Вовлечение детского разума: проектный подход. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishers.

Кон, А. (2006). За пределами дисциплины: от соблюдения требований к сообществу. Рестон, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Кунин, Дж. (1970). Дисциплина и управление группами в классах. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Лайман, Ф. Т. (1981). Реагирующее обсуждение в классе: включение всех учащихся.В А. Андерсон (ред.), Mainstreaming Digest (стр. 109–113). Колледж-Парк: Издательство Мэрилендского университета.

Маркс, Л. (2003). Учебные советы по управлению для учителей учащихся с расстройствами аутистического спектра. Обучение одаренных детей, 35 (4), 50–54.

Марш, А., Эльфенбейн, Х. и Амбади, Н. (2003). Невербальные «акценты»: культурные различия в выражении эмоций на лице. Психологическая наука, 14 (3), 373-376.

Марцано, Р.и Марцано, Дж. (2004). Ключ к управлению классом. Educational Leadership, 62, стр. 2-7.

Маккафферти С., Джейкобс Г. и Иддингс С. (ред.). (2006). Совместное обучение и преподавание второго языка. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Мориц, Дж. и Кристи, А. (2005). Это элементарно: использование элементарных портфолио с младшими учениками. В C. Crawford (Ed.), Труды Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования, 2005 г., (стр.144-151). Чесапик, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Наций, С. и Бойетт, С. (2002). Так много вещей, так мало места: Создание и управление классом, ориентированным на учащихся. Гейнсвилл, Флорида: Дом Мопена.

Петерсон, Т. (2004). Итак, вы думаете о том, чтобы попробовать проблемно-ориентированное обучение?: Три критических фактора успеха для внедрения. Journal of Management Education, 28 (5), 630-647.

Рейнольдс, А. (1992).Что такое компетентное начало обучения? Review of Educational Research, 62 (1), 1-35. Славин. Р. (1994). Совместное обучение, 2-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон.

Сноу, Р. (1989). Взаимодействие способности и лечения как основа для исследования индивидуальных различий в обучении. В книге П. Акермана, Р. Штернберга и Р. Глейзера (редакторы), Обучение и индивидуальные различия, , стр. 13–60. Нью-Йорк: WH Freeman.

Штернберг Р., Григоренко Е.(2004). Успешный интеллект в классе. Теория на практике, 43 (4), 274-280.

Стивенс, Б. и Толлафилд, А. (2003). Создание комфортных и продуктивных родительско-педагогических конференций. Фи Дельта Каппан, 84 (7), 521-525.

Стиггинс, Р. и Чаппюи, Дж. (2005). Использование оценивания в классе с участием учащихся для устранения пробелов в успеваемости. Теория на практике 44 (1), 11-18.

Торсон, С. (2003). Слушая студентов: размышления об управлении средней классной комнатой. Бостон: Аллин и Бэкон.

Туриэль, Э. (2006). Развитие морали. В W. Damon, R. Lerner, & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии, том. 3, стр. 789-857. Нью-Йорк: Уайли.

Ван Меерионбоер, Дж., Киршнер, П., и Кестер, Л. (2003). Снятие когнитивной нагрузки с ума учащегося: Учебный дизайн для комплексного обучения. Педагог-психолог, 38 (1), 5-13.

Уайт, К. (2005). Студенческие портфолио: альтернативный способ поощрения и оценки обучения студентов.В Achacoso & N. Svinicki (Eds.), Альтернативные стратегии оценки обучения учащихся (стр. 37-42). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Вайнштейн, К., Томлинсон-Кларк, С., и Карран, М. (2004). К концепции культурно отзывчивого управления классом. Журнал педагогического образования, 55 (1), 25-38.

Почему важно проектное обучение?

PBL помогает учащимся развивать навыки жизни в основанном на знаниях высокотехнологичном обществе

Старая школьная модель пассивного изучения фактов и повторения их вне контекста уже недостаточна для подготовки учащихся к выживанию в современном мире.Решение очень сложных задач требует, чтобы учащиеся обладали как фундаментальными навыками (чтение, письмо и математика), так и навыками 21 века (работа в команде, решение проблем, сбор исследований, управление временем, синтез информации, использование высокотехнологичных инструментов). Благодаря такому сочетанию навыков учащиеся становятся руководителями и менеджерами своего учебного процесса под руководством и наставничеством опытного учителя.

Эти навыки 21 века включают

• личная и социальная ответственность
• планирование, критическое мышление, рассуждение и творчество
• сильные коммуникативные навыки, как для межличностного общения, так и для презентаций
• межкультурное взаимопонимание
• визуализация и принятие решений
• знание того, как и когда использовать технологию и выбор наиболее подходящего инструмента для задачи

«Одно из основных преимуществ проектной работы заключается в том, что она делает школу более похожей на реальную жизнь.Это глубокое исследование реальной темы, достойной внимания и усилий детей», — исследователь в области образования Сильвия Чард,

Ранний детский номер и математический ресурс

Математика повсюду

Мы все используем математику, чтобы успешно принимать повседневные решения.Дети начинают испытывать и исследовать математические концепции с рождения. При поддержке они участвуют в математическом мышлении и используют математические концепции для организации, записи и передачи идей об окружающем мире.

Понимание и использование математических понятий, а также умение считать, помогает детям узнавать и описывать окружающий мир и осмысливать эти встречи. Таким образом, это важный навык для успешной повседневной жизни. Исследования и практические данные свидетельствуют о том, что навыки математики и счета помогут детям стать уверенными и способными учениками, когда они ориентируются во все более сложном глобальном сообществе 21-го века.

Дети, которые уверены в себе и вовлечены в учебу, положительно относятся к учебе, испытывают трудности и добиваются успеха в своем обучении и способны позитивно и эффективно способствовать обучению других детей. . . .Они развивают и используют свое воображение и любознательность, создавая «инструментарий» навыков и процессов, помогающих решать проблемы, выдвигать гипотезы, экспериментировать, исследовать и исследовать (VEYLDF, 2016)

Семьи и педагоги играют решающую роль в ознакомлении детей с математике и поощрять их любопытство и энтузиазм в отношении математики.С самого раннего возраста взрослые приглашают детей использовать математику, чтобы понимать их мир и участвовать в нем.

Хотите еще кусочек тоста?
Нам нужно найти второй ботинок — по одному на каждую ногу!
Сколько тебе сегодня лет – три – с днем ​​рождения!
Сколько тарелок нам нужно?
Мы живем под номером 36.

Воспитание у детей уверенности в понимании и использовании математики для исследования и познания мира пойдет на пользу всем. Дети получают пользу от многих возможностей генерировать и обсуждать идеи, составлять планы, тренировать навыки, участвовать в устойчивом совместном мышлении, находить решения проблем, размышлять и обосновывать свой выбор.Дети, которые уверены в себе и вовлечены в процесс обучения, положительно относятся к учебе и испытывают трудности и успехи в учебе.

Умение считать в раннем детстве

Умение считать – это способность, уверенность и склонность к использованию математики в повседневной жизни. Дети привносят новое понимание математики, участвуя в решении задач. Математические идеи, с которыми взаимодействуют маленькие дети, должны быть актуальными и значимыми в контексте их текущей жизни.Пространственное чувство, структура и модель, число, измерение, аргументация данных, связи и математическое исследование мира — вот мощные математические идеи, необходимые детям, чтобы научиться считать (EYLF, стр. 38).

Когда педагоги рассматривают возможность включения математики и счета в программы для детей младшего возраста, часто возникает путаница в отношении уместности таких понятий, как алгебра или статистика. Дети активно учатся, изучают мир и начинают разрабатывать объяснения наблюдаемых явлений с раннего возраста.Благодаря поддержке, руководству, опыту и обучению дети еще больше развивают свою способность размышлять о своих собственных мыслительных процессах, подходах к обучению и использовании математики в их повседневном взаимодействии со своим миром. Этот ресурс иллюстрирует разнообразие способов, которыми педагоги, работая с детьми от рождения до пяти лет, может способствовать обучению и развитию счета. Представлено тремя ключевыми математическими понятиями; число и алгебра; Измерение и геометрия; «Статистика и вероятность» (отражающие Викторианскую систему обучения и развития детей младшего возраста и Викторианскую учебную программу) и организованные с учетом обучения детей от рождения до пяти лет; воспитателям дошкольных учреждений предлагаются идеи для обучения, способы привлечения семей и возможности для целенаправленного обучения.

Предложения, включенные в этот ресурс, представляют собой лишь некоторые рекомендации, которые помогут педагогам укрепить и улучшить обучение счету в программах для детей младшего возраста. У педагогов будут свои собственные идеи, которые дополнят эту коллекцию, и им будет предложено работать со своими коллегами, а также с детьми и семьями, чтобы расширить свои идеи и ресурсы. Включены ссылки на ряд ресурсов, которые предлагают дополнительные материалы для дальнейшего рассмотрения.

Числа и алгебра

Числа и алгебра для детей младшего возраста включает изучение математических понятий, таких как закономерности, символы и отношения.Большая часть обучения в этой области включает в себя использование чисел в повседневных контекстах, подсчет предметов и понимание того, как числа комбинируются и соединяются, чтобы описать мир и помочь нам понять смысл.

Дети увлекаются числами и алгеброй, когда: 

• используют математические слова для описания мира. Например. «многие», «более»
• используют числа для подсчета и обозначения предметов и людей в своей жизни. Например. «Мне три года, у меня дома два грузовика»
• использую числа для решения задач.Например. «Мне нужен еще один стакан для стола»
• начать считать предметы в последовательности и узнавать, как работают числа.

Измерение и геометрия

Измерение и геометрия для детей младшего возраста включает изучение математических понятий, таких как размер, форма, положение и размеры объектов. Большая часть обучения в этой области включает в себя знакомство с числами и словами и их использование для описания объектов и понимание различий между объектами.

Дети занимаются измерениями и геометрией, когда они:

• чувствовать предметы различной формы
• сортировать предметы по их форме
• рисовать фигуры в своем искусстве
• описывать окружающий мир, используя такие понятия, как «мне нравится круг», или «я кладу шляпу в большую корзину», или « змея была очень длинной.

Статистика и вероятность

Статистика и вероятность для детей младшего возраста включает в себя сортировку, понимание и представление информации от групп объектов, чтобы понять, что происходит.

Вероятность — это понимание вероятности того, что что-то произойдет, и принятие решений на основе этого мышления.

Дети занимаются статистикой и вероятностью, когда они:

• собирать и сортировать идеи или группы предметов по категориям
• говорить о том, нужно ли им брать с собой пальто, когда они идут на прогулку.Например. «Будет ли дождь?»
  

Убеждения воспитателей в отношении математического обучения

Собственные убеждения и отношение воспитателей к математике и счету оказывают значительное влияние на то, как эти идеи включаются в программы для детей. Растущее число исследований (Anders & Robbach, 2015) (Австралийский институт математических наук, 2018) выявило, что многие педагоги дошкольного образования имели негативный опыт обучения математике в школе и поэтому считают, что они не смогут должным образом поддерживать детей в этой области.Взрослым важно задуматься о своей тревоге по отношению к математике и изменить свое восприятие в сторону потенциала, который математика дает, чтобы сделать их жизнь более значимой. Многие воспитатели дошкольного возраста компетентно пользуются математическими понятиями, и их навыки счета превосходны, однако они не всегда признаются положительной и необходимой частью их повседневной жизни.

Семьи

Семьи играют решающую роль в развитии у детей математики и навыков счета.Как и в случае педагогов, собственные убеждения и отношение членов семьи к математике и счету влияют на то, как дети относятся к занятиям и развитию своих математических и математических навыков. Поскольку умение считать в раннем возрасте так тесно связано с повседневной жизнью и тем, как мы осмысляем мир, семьи могут предоставить детям возможность изучать математику и помочь детям стать уверенными в своих знаниях математики и счета.

Педагоги могут поощрять семьи к признанию их роли в поддержке обучения детей математике и счету разными способами; от формального общения с семьями (например, в семейном справочнике или информационных бюллетенях) о том, как они могут поддержать детей дома, до неформальных бесед, которые способствуют формированию позитивного отношения и подкрепляют ответы детям, которые помогают укрепить их уверенность.Когда педагоги сохраняют обязательство делиться с семьями идеями о детской математике и счете, результаты обучения, скорее всего, улучшатся.

В этом ресурсе были определены обучающие мероприятия, специально разработанные для семей, чтобы попробовать их дома. Педагогам рекомендуется делиться этими идеями с семьями в ходе их регулярного общения.

Ресурсы

Ссылки

Рабочая группа по человеческому капиталу, Совет правительства Австралии.(2018). Отчет о национальном математическом обзоре. Канберра: Содружество Австралии.

Джонас, Н. (2018). Практика счета и навыки счета среди взрослых. Париж: Организация экономического сотрудничества и развития.

Шомос, А., и Форбс, М. (2014). Навыки грамотности и счета и результаты на рынке труда в Австралии. Канберра: Рабочий документ персонала Комиссии по производительности.

Аттард, К. (2020, 21 января). Математическое образование в Австралии: новое десятилетие, новые возможности? Получено с сайта Engaging Maths: https://engagingmaths.com/2020/01/21/математическое образование-в-австралии-новое-десятилетие-новые-возможности/

Бакли, С. (2011). Деконструкция математической тревожности: помощь учащимся в развитии позитивного отношения к изучению математики. Получено с сайта ACER: https://www.acer.org/au/occasional-essays/deconstructing-maths-anxiety-helping-students-to-develop-a-positive-attitud

Черч, А., Корссен, К. ., Ишимине, К., и Тайлер, К. (2013). Игра с математикой: Содействие обучению в игровой форме.Австралазийский журнал раннего детства, том 38, номер 1, март 2013 г., стр. 95–99.

Корссен, К. (2018, 6 июня). Проверка знаний детей во время игровой деятельности по математике. Канберра, ACT, Австралия. Получено с http://thespoke.earlychildhoodaustralia.org.au/assessing-childrens-understanding-during-play-based-maths-activities/

DEEWR. (2009). Принадлежность, бытие и становление: структура обучения в первые годы жизни в Австралии. Канберра: Содружество Австралии.

Департамент образования и обучения. (2012). Практическое руководство по интегрированным подходам к преподаванию и обучению 6 . Мельбурн: Департамент образования и развития детей младшего возраста).

Департамент образования и обучения. (2016). Викторианская система обучения и развития детей младшего возраста. Мельбурн: Департамент образования и обучения.

Кнаус, М. (2016). Математика вокруг вас: развитие математических представлений в раннем возрасте. Blairgowrie: Решения для обучения.

НАЭЙЦ. (2020). Математическая беседа с младенцами и малышами.